Главная » Для сада » Развитие в условиях депривации кратко. Развитие личности в условиях депривации и в особых условиях жизнедеятельности

Развитие в условиях депривации кратко. Развитие личности в условиях депривации и в особых условиях жизнедеятельности

Для того чтобы стать полноценной личностью, ребенок должен воспитываться в эмоционально теплой и стабильной обстановке. Если эмоциональный контакт с близкими взрослыми или окружающими людьми нарушен, ребенок живет как бы на «вражеской» территории: обстоятельства подавляют его, его ожидания, относительно будущего пессимистичны, он постоянно чувствует себя слабее других, нелюбимым. В результате у него развиваются очень низкая самооценка, чувство неполноценности. Возникшая в детстве неуверенность в себе, как правило, становится устойчивой – своего рода характеристикой воспитанников детского дома.

Люди, у которых в раннем возрасте был нарушен эмоциональный контакт с окружающими, в среднем возрасте (около 30 лет) труднее приспосабливаются к среде, чаще обнаруживают невротические симптомы и, как правило, не способны к совместной деятельности.

Жизнь в социально замкнутом пространстве меняет мироощущение, изменяет систему ценностей и направленность личности ребенка. У воспитанников школы-интерната ярко выражено доминирование желаний, непосредственно связанных с повседневной жизнью, учением, режимными моментами, правилами поведения. В то время как их сверстников из обычной школы наряду с повседневными заботами волнуют и многие общечеловеческие проблемы, абсолютно, казалось бы, не связанные ни с их учебой в школе, ни с домашними делами и проведением досуга.

Казалось бы, в закрытом детском учреждении, где дети поневоле находятся в ситуации постоянного контакта со взрослыми и сверстниками, следует ожидать эффективного формирования навыков общения, умения решать коллективные задачи, находить выход из конфликта. Однако это не совсем так.

Бросаются в глаза их агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину. То есть у детей наблюдается доминирование защитных

форм поведения в конфликтных ситуациях и, соответственно, неспособность продуктивного, конструктивного решения конфликта.

Вопреки напрашивавшемуся предположению о большей самостоятельности воспитанников закрытых детских учреждений по сравнению с их излишне опекаемыми «домашними» сверстниками, у детей из детских домов обнаруживаются серьезные дефекты волевой саморегуляции поведения, выражающиеся в неумении самостоятельно планировать и контролировать свои действия.

Появление этих дефектов поведения у воспитанников школ-интернатов зависит не только от узости, ограниченности их контактов со взрослыми, с одной стороны, и высокой интенсивности контактов со сверстниками – с другой, т. е. от простых количественных характеристик их общения. В закрытом детском учреждении ребенок постоянно общается с одной и той же достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не может предпочесть ей какую-либо другую группу, как это может сделать любой ученик обычной школы, но одновременно он не может быть, и исключен из нее. Принадлежность к определенной группе сверстников оказывается «безусловной».

При этом происходит формирование личности с таким типом отклонения в поведении, который характеризует недоразвитие внутренних механизмов, создающих возможность перехода ребенка от реактивного поведения, зависящего только от состояния ребенка и ситуации, к активному, свободному поведению. Недоразвитие этих внутренних механизмов компенсируется формированием различного рода «защитных реакций». Например, вместо творческого мышления развивается шаблонное, вместо становления произвольности (спонтанности) поведения – ориентация на внешний контроль, вместо умения самому справиться с трудной ситуацией – тенденция к излишне бурному эмоциональному реагированию, обиде, перекладыванию ответственности на других.

Выявляются односторонность, бедность мотивационной сферы воспитанников детского дома. Это объясняется не столько известной ограниченностью их жизненного опыта, сколько характером отношений со взрослыми. Сферу общения со взрослыми детей, воспитывающихся вне семьи, характеризует особая напряженность потребности в этом общении. На фоне ярко выраженного стремления к общению со взрослыми и одновременно повышенной зависимости от взрослых особенно проявляется агрессивность в межличностных отношениях, что свидетельствует о «блокированности» потребности в общении. Сочетание агрессивности с неумением взять на себя ответственность развивает своего рода «потребительское» отношение ко взрослым, тенденцию ждать или даже требовать решения своих проблем от окружающих. Агрессивные, грубые ответы, которые воспитанники детского дома адресуют взрослым, противоречат принятым в нашей культуре нормам

взаимоотношений ребенка и взрослого и свидетельствуют о несформированности у этих детей соответствующей «дистанции» в общении со взрослыми. Становлению адекватных форм поведения ребенка в отношении ко взрослым способствует нормальное протекание процесса идентификации с родителями, который у детей из детских домов нарушен.

Парадоксальность ситуации в том, что младшие школьники в интернате стремятся в максимальной степени быть послушными, дисциплинированными, в каком-то смысле стараются угодить взрослому. Если в семье ребенок ощущает себя любимым, хорошим, ценным для окружающих вне зависимости от своего поведения, успеваемости и т. п., то в закрытом детском учреждении положительное отношение взрослого ребенок должен, как правило, заслужить выполнением его требований, примерным поведением, хорошими отметками. Эта потребность в положительном отношении взрослого сталкивается с сильной ограниченностью в удовлетворении потребности в эмоционально насыщенном общении со взрослыми.

В процессе воспитания очень важно, чтобы взрослые, так или иначе участвующие в воспитании ребенка, лишенного родителей, не отличались бы высоким уровнем тревожности. Повышенная тревожность свидетельствует о настороженности, тенденции к накоплению отрицательно окрашенных эмоций. Последнее, как правило, взаимосвязано с пониженным самоуважением, а вследствие этого с отсутствием уважения к окружающим и с агрессивными симптомами.

Подростковый возраст.

Средний школьный возраст (от 11 до 14-15 лет) принято в психологии называть отроческим, или подростковым. Подростковый период выделяется не во всех обществах, а лишь с высоким уровнем цивилизации. Индустриальное развитие приводит к тому, что требуется все более продолжительное время для общественного и профессионального обучения детей и соответственно расширения рамок подросткового возраста. Подростковый возраст считается периодом бурных внутренних переживаний и эмоциональных трудностей.

Наступление подросткового возраста со всей очевидностью проявляется в резком возмужании организма, внезапном увеличении роста и развитии вторичных сексуальных признаков. У девочек этот процесс начинается приблизительно на 2 года раньше и длится в течение более короткого времени (3-4 года), чем у мальчиков (4-5 лет). Этот возраст считается периодом выраженного увеличения сексуальных желаний и сексуальной энергии, особенно у мальчиков.

Ведущим видом деятельности в этом возрасте является интимно-личностное общение со сверстниками. Эта деятельность является своеобразной формой воспроизведения между сверстниками тех отношений, которые существуют среди взрослых людей, формой освоения этих отношений. Отношения со сверстниками более значимы, чем со взрослыми, происходит социальное обособление подростка от своей генеалогической семьи.

Центральным новообразованием подросткового возраста является «чувство взрослости»- отношение подростка к себе как к взрослому. Это выражается в желании, чтобы все - и взрослые, и сверстники - относились к нему не как к маленькому, а как к взрослому. Он претендует на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфликты, отстаивая свою «взрослую» позицию. Чувство взрослости проявляется и в стремлении к самостоятельности, желании оградить какие-то стороны своей жизни от вмешательства родителей.

Это касается вопросов внешности, отношений с ровесниками, может быть - учебы. Чувство взрослости связано с этическими нормами поведения, которые усваиваются детьми в это время. Появляется моральный «кодекс», предписывающий подросткам четкий стиль поведения в дружеских отношениях со сверстниками.

Так же важным новообразованием этого возраста является перенесенное внутрь социальное сознание, т.е. есть самосознание. Его появление способствует большей регуляции, контролю и управлением поведения, более глубокому пониманию других людей, создает условия дальнейшего личностного развития и др. Среди других новообразований на первый план выступают мотивы, которые связаны с формирующимся мировоззрением, с планами будущей жизни. Регуляция ими осуществляется на основе сознательно поставленной цели и сознательно принятого намерения.

Обычно о подростковом возрасте говорят как о периоде повышенной эмоциональности. Это проявляется в возбудимости, частой смене настроения, неуравновешенности. Поступки многих подростков становится противоречивыми, непредсказуемыми.

В подростковом возрасте среди детей начинают выделяться группы. Сначала они состоят из представителей одного пола, впоследствии возникает тенденция к объединению подобных групп в более крупные компании или сборища, члены которых что-то делают сообща. С течением времени группы становятся смешанными. Еще позже происходит разделение на пары, так, что компания состоит только из связанных между собою пар. Ценности и мнения референтной группы подросток склонен признавать своими собственными. В его сознании они задают оппозицию взрослому обществу. Многие исследователи говорят о субкультуре детского общества, носителями которой и являются референтные группы. Взрослые не имеют в них доступа, следовательно, каналы воздействия оказываются ограниченными. Ценности детского общества плохо согласованы с ценностями взрослого. Типичная черта подростковой группы – чрезвычайно высокая комфортность. К мнению группы и ее лидера относятся некритически. Подростковый возраст характеризуется возрастанием познавательной активности («пик любознательности» приходится на 11-12 лет), расширением познавательных интересов.

В отрочестве интеллектуальные процессы подростка активно совершенствуются. Под влиянием обучения, усвоения более обобщенных знаний и основ наук высшие психические функции постепенно преобразуются в хорошо организованные, произвольно управляемые процессы. Изменения в когнитивной сфере влияют на отношение подростков к окружающей действительности, а также на развитие личности в целом. Восприятие становится избирательной, целенаправленной, аналитико-синтетической деятельностью. Качественно улучшаются все основные параметры внимания: объем, устойчивость, интенсивность, возможность распределения и переключения; оно оказывается контролируемым, произвольным процессом. Память внутренне опосредствована логическими операциями; запоминание и воспроизведение приобретают смысловой характер. Увеличивается объем памяти, избирательность и точность мнемической деятельности. Постепенно перестраиваются процессы мышления - оперирование конкретными представлениями сменяется теоретическим мышлением. Теоретическое дискурсивное (рассуждающее) мышление строится на умении оперировать понятиями, сопоставлять их, переходить в ходе размышления от одного суждения к другому. В связи с развитием самостоятельного мышления, переходом к инициативной познавательной активности усиливаются индивидуальные различия в интеллектуальной деятельности. Появляется новое отношение к учению. Подросток стремится к самообразованию, причем часто становится равнодушным к отметкам. Порой наблюдается расхождение между интеллектуальными возможностями и успехами в школе: возможности высокие, а успехи низкие.

Е. Г. Уманская

Развитие личности в условиях депривации. Монография

Все права защищены. Никакая часть электронной версии этой книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме и какими бы то ни было средствами, включая размещение в сети Интернет и в корпоративных сетях, для частного и публичного использования без письменного разрешения владельца авторских прав.

Введение

Депривация – психическое состояние, возникающее в результате ограничения возможности в удовлетворении основных психических и личностных потребностей. Депривация характеризуется отклонениями в эмоциональном и интеллектуальном развитии, нарушением социальных контактов.

По большей части исследуется депривация, возникающая в результате длительного ограничения в удовлетворении потребностей, хотя в последнее время стали описывать и депривацию, возникающую в результате экстремальных кратковременных ситуаций.

В истории науки и практики мы имеем возможность наблюдать изучение проблемы отклонения психических состояний и социального поведения под влиянием разрушающих факторов, но само понятие «депривация» появляется значительно позже.

Идеогенез проблемы депривации заключается в изменении понятийного аппарата – от специального понятия «госпитализм» до более широкого понятия «депривация». В настоящее время в контекстах разных исследований концепция психической депривации рассматривается с различных точек зрения; существует множество трактовок понятия «депривация», так же как и подходов к построению психокоррекционных программ.

В современных условиях стремительно изменяются социокультурные реалии, в которых растет незащищенность детей от разнообразных и неоднозначных по своей направленности социальных воздействий, проецирует новые варианты депривационных последствий. Именно поэтому анализ основных подходов к проблеме депривации актуален сегодня. Многие идеи, возрожденные или вновь открываемые в начале XXI в., могут иметь и имеют определенное теоретическое и практическое значение в современной психологии.

Методологической основой монографии является положение В. С. Мухиной о феноменологической сущности человека как совокупности двух исторически формирующихся начал: 1 – человек как социальная единица, 2 – человек как уникальная личность. Оба эти начала создают в человеке как общее, так и уникальное. Мы солидаризируемся с мнением В. С. Мухиной в том, что в условиях депривации искажаются, страдают, изменяются обе ипостаси личности. В условиях депривации у ребенка как формирующейся социальной единицы искажается позиция на то, чтобы «быть как все», в то же время искажается и позиция притязаний на уникальность.

Феномен психической депривации

Значения и смыслы понятия «депривация»

В современном мире отчетливо проявляются тревожные тенденции: резкое увеличение безнадзорных и беспризорных детей, социальных сирот, оставшихся без попечения родителей и проявляющих асоциальное поведение (алкоголизм, наркомания, токсикомания, проституция и т. д.).

В связи с этим возникла необходимость понимания природы детских проблем, поэтому значение проблемы депривации едва ли нуждается в обосновании.

Анализ современного состояния исследований показывает, что особая роль в них отводится детскому дому, поскольку ребенок, находящийся в подобных условиях, полностью оторван от матери. Это обусловливает наибольшую выраженность депривации. В ходе исследований установлено, что сегодня чаще всего ребенок испытывает депривацию в семье. В связи с этим особую значимость приобретает изучение эмоциональной депривации, поскольку депривирующие факторы действуют в первую очередь на эмоциональную сферу ребенка. Экспериментальные данные показывают, что только полноценное эмоциональное развитие определяет благополучное развитие ребенка, а его отсутствие вызывает депривацию.

Эмоциональная депривация способствует нарушению психического развития ребенка. Она заключается в том, что ребенку не достает ухода, заботы, ласки, в результате у него не формируется привязанность к родителям. Причиной этого может быть разлука с матерью, неспособность матери создать эмоциональную, теплую атмосферу, госпитализация ребенка, направление его в детское учреждение, перенесение тяжелых заболеваний и т. д.

Как показывают современные исследования, главным условием полноценного психоэмоционального развития ребенка является родительская семья, формирующая уникальность человеческой личности, с присущим только биологической семье уровнем общения с родными и особенно с матерью. Отрыв ребенка от родителей способствует развитию депривационных психических расстройств, которые тем тяжелей, чем раньше ребенок оторван от матери и чем длительнее воздействует на него фактор этого отрыва. В раннем возрасте депривация приводит к характерным нарушениям развития (отставание в общем речевом развитии, недостаточное развитие тонкой моторики и мимики), в дальнейшем проявляются и эмоциональные нарушения (в виде общей сглаженности проявления чувств при склонности к страхам и тревоге), поведенческие отклонения (частые реакции активного и пассивного протеста и отказа, недостаток чувства дистанции в общении или наоборот, затруднения при контакте).

Исходя из концепции В. С. Мухиной, являющейся методологической основой нашего исследования, человек выступает как совокупность двух исторически формирующихся начал: человек как социальная единица и как уникальная личность.

Система общественных отношений личности формируется через присвоение материальной и духовной культуры, общественно значимых ценностей, через усвоение социальных нормативов и установок. При этом и потребности, и мотивы каждого развивающегося человека, хотя и представлены в психологии конкретного лица, но отражают общественно-исторические ориентации той культуры, в которой развивается и действует конкретный человек. Ребенок формируется как нормативная социальная единица в благоприятных для этого условиях: в раннем детстве человек должен быть обеспечен условиями, содействующими его физической и психологической защищенности. Именно обеспечение условий для нормального развития ребенка формирует у него качества социальной единицы общества – нормативно ориентированного, законопослушного человека.

Сегодня не вызывает сомнения тот факт, что культура в той или иной мере определяет поведение людей. Как справедливо отмечает Ю. М. Лотман, «для общества существуют совсем не все поступки индивида, а лишь те, которым в данной системе культуры приписывается некоторое общественное значение».

Другими словами, оказывая влияние на социальное поведение, культура определяет лишь поведение, которое А. Г. Асмолов назвал социотипическим поведением личности. Это то поведение, которое, выражая «типовые программы данной культуры» и регулируя поведение в стандартных для данной общности ситуациях, освобождает человека от принятия индивидуальных решений.

Человек как «элемент» в системе общества становится носителем совокупности социальных системных качеств, которые порождаются в ходе его жизнедеятельности в обществе. Социальные системные качества человека как «элемента общества» принципиально отличаются от его природных качеств. В социальной системе любые вещи, в том числе и сам человек, начинают вести двойную жизнь, подчиняясь и природным, и общественно-историческим закономерностям. Системно-исторический аспект отражает конкретно-историческую специфику общественных явлений. Так, например, во все исторические эпохи человек, становясь членом семьи, выполнял в ней некоторые общие задаваемые семьей как социальной подсистемой функции, однако конкретно-историческое содержание этих функций в разные эпохи менялось, приобретало свою специфику. Системно-исторический план анализа общественных явлений позволяет показать, что, развиваясь в конкретно-исторических условиях, различные «элементы» социальных систем, в том числе и личность в системе социальных отношений, преобразует некоторые константно задаваемые системой функциональные качества, например социальные роли, раздвигают границы тех систем, в которые она входит.

Характеристика появившегося на свет ребенка как существа «генетически социального» отражает тот факт, что ребенок появляется не в природной среде, а с самого начала его индивидуальная жизнь вплетается в присущий только человеку мир общественно-исторического опыта, в сложную систему социальных связей, и он сам изменяет эти связи. То есть в центре развития личности оказывается не индивид сам по себе, вбирающий воздействия окружающей среды, а первые изначально совместные акты поведения, преобразующие микросоциальную ситуацию развития личности.

Текущая страница: 1 (всего у книги 9 страниц) [доступный отрывок для чтения: 7 страниц]

Шрифт:

100% +

Е. Г. Уманская
Развитие личности в условиях депривации. Монография

Введение

Феномен психической депривации

Значения и смыслы понятия «депривация»

Анализ литературы показывает, что семья формирует свою особую систему воспитания в зависимости от конкретного периода истории, норм культуры, возрастного состава семьи. Функция семьи меняется в зависимости от социальных требований. Родительское отношение к детям органически связано с общими ориентациями в культуре.

Резкое ускорение темпов жизни за последние 100 лет заставило иначе взглянуть на историю каждого поколения.

Сегодня не подлежит сомнению то, что детство человека представляет собой не только физиологическое, психологическое, педагогическое, но и сложное социокультурное явление, имеющее историческое происхождение и природу. То, как общество воспринимает и воспитывает своих детей, – одна из главных характеристик культуры в целом, а изменения в этих установках могут прояснить многие другие глубинные макросоциальные сдвиги.

Существует закономерность: в процессе развития ребенок обособляется, эмансипируется от взрослых, обретает все большую независимость, самостоятельность и свободу в действиях и поступках. Нечто подобно наблюдается и в истории человечества. На определенном ее этапе человеческий мир разделился на двое: на мир взрослых и мир детей. Произошло это не сразу. История знает эпохи, когда детство или его отдельные периоды у человека почти отсутствовали. На протяжении человеческой истории отношение к детям претерпело значительные изменения5
Кон И. С. Ребенок и общество (историко-этнографическая перспектива). -М., 1988. – С. 35.

Также и содержание депривации менялось в зависимости от исторической эпохи. Депривационное развитие характерно не только для современных детей. История убеждает нас в том, что жизнь детей прошлых поколений была далека от идеального состояния. Только истоки и формы депривации здесь были несколько иными.

Обратимся к анализу депривационного развития в различные исторические периоды. Приведем таблицу из книги Й. Лангмайера и 3. Матейчека6
Лангмайер Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. – Прага, 1984. – С. 178–179.

Таблица 1.

Развитие понятия депривационного ребенка в Европе

Продолжение таблицы 1.

При анализе материалов, представленных в табл. 1, важно отметить следующее:

1. Развитие научных представлений о депривированном ребенке, как правило, на один этап предшествовало развитию культурных моделей воспитания такого ребенка.

2. Фиксация феномена материнской депривации произошла относительно поздно – во второй половине XX в., – тогда, когда в массовом масштабе произошел переход к сравнительно небольшой семье, основанной преимущественно на эмоциональных связях.

Анализ развития понятия депривированного ребенка показывает, что исправление одной формы депривации приводило, как правило, к выявлению другой. Так это было, например, при снижении высокой смертности детей, после чего выявилась опасность их содержания в детских учреждениях, угрожающая их психическому развитию. Следовательно, можно предполагать, что быстрое научное, техническое, экономическое, социальное и культурное развитие современного общества принесет с собой новые жизненные условия, которые устранят преобладающие до сих пор источники лишений у детей. Но эти новые условия принесут с собой и новую опасность, а также новые ситуации, где дети будут находиться под угрозой. Предвидеть будущие виды опасности сложно.

Таким образом, системно-исторический анализ проблемы депривации показывает, что депривационное развитие характерно не только для современных детей. Истоки и формы депривации зависели от конкретно-исторического содержания детско-родительских отношений, которое в разные эпохи менялось, приобретая свою специфику.

Научные и социально-экономические предпосылки исследований

Исходя из науковедческого подхода, разработанного М. Г. Ярошевским, при анализе становления научной проблемы предполагается учет социально-исторических условий, определивших появление и развитие данной проблемы, а также изучение идеогенеза, когнитивного стиля, оппонентского круга, социальной перцепции и других детерминант, определивших появление идей, лежащих в основе рассматриваемых нами исследований7
Ярошевский М. Г. Наука о поведении: русский путь. – М. – Воронеж, 1996. – С. 220.

Иначе говоря, основным механизмом самопознания науки, с точки зрения М. Г. Ярошевского, выступает принцип историзма. Научно-психологическая мысль всегда оборачивается на свое прошлое, чтобы объяснить свои источники, возможности и судьбу.

Понимание истории проблемы депривации предполагает рассмотрение контекста, в котором эта проблема зарождалась и развивалась, – то есть идей, в разное время господствующих в науке, а так же социальных, экономических и политических сил.

Психология – часть культуры и поэтому подвержена не только внутренним влияниям, но и внешним, которые также формируют ее характер и направления.

С давних пор наблюдалось, что дети, покинутые, лишенные любви и ласки, эмоциональной опоры, грустят, болеют и даже гибнут.

Представление об эмоциях изначально формировалось на материале отрицательных и связанных с избеганием эмоций, поскольку положительные эмоции меньше связаны с кризисными ситуациями, и внимание естественным образом привлекалось к интенсивным эмоциональным реакциям8
Изард К. Психология эмоций. – СПб., 2000. – С. 215.

Учитывая обостренное внимание к сильным эмоциональным процессам, можно предположить, что страдание, гнев и горе выступали в качестве образца, поскольку им свойственно проявляться в наглядных и сильных формах.

Страдание как отличительная черта депривации является наиболее частой отрицательной эмоцией. Боль, голод и некоторые сильные и длительные эмоции могут служить внутренними причинами страдания. Отчуждение, физическое или психологическое, остается на протяжении всей жизни одной из наиболее общих причин страдания. К страданию приводит вынужденное расставание с семьей или друзьями.

Главной причиной горя является утрата, которая также может быть причиной возникновения депривационного развития. Утрата может быть временной (разлука) или постоянной (смерть), действительной или воображаемой, физической или психологической. Причиной наиболее глубокого и всеобъемлющего горя является утрата наиболее дорого человека.

Проблема психических состояний, возникающих в результате ограничения, долгое время не была предметом специального внимания ученых. Однако особенности социально-политического развития общества начиная со второй половины XIX столетия побудили интерес к изучению данного феномена.

Врачи, ведущие наблюдения за детьми в детских приютах и больницах, пришли к неутешительным выводам: эти дети обладают пониженной жизнеспособностью несмотря на их вполне благополучное физическое здоровье. Исследователи выделили новое явление: решающее значение в данном неблагоприятном состоянии приходится на психологические факторы. В неблагоприятных условиях жизни психологическое развитие детей нарушается и часто очень существенно. Это был первый шаг в изучении проблемы депривации.

Стремясь понять те сложные вопросы, которые определяют современное состояние проблемы депривации, за отправную точку следует взять XIX в.

Возникновению психологических исследований депривации способствовало то, что социально-экономическая ситуация в начале XX в. спровоцировала появление множества детей, выбитых из жизненной колеи и требующих принципиально новых подходов к диагностике, исследованию, помощи. В период тяжелых экономических кризисов с проблемой такого рода приходилось сталкиваться практически всем государствам, таким образом, объектом психологических исследований становятся дети, пострадавшие от неблагоприятных социальных условий.

Социальная экономическая ситуация в России в первой половине XX в. была особенно сложной, что нашло свое отражение в специфике исследований различных научных направлений и психологических в том числе. Идеологизированность общества, вмешательство в ход развития целых направлений, их запрет, наложили отпечаток на дальнейшей характер исследований по изучаемой проблеме.

В атмосфере быстрого технического роста, бурных социальных изменений конец XIX в. был временем рассвета и интенсивного развития естественных наук, на которых сосредоточился интерес общества и основные научные достижения. Это наложило естественнонаучный, материалистический отпечаток на развитие психологии9
Марцинковская Т. Д. История детской психологии. – М., 1998. – С. 130.

В то же время как естественные, так гуманитарные науки того времени имели тенденцию к созданию универсальных теорий, каждая из которых претендовала на открытие основных закономерностей развития человека и общества. Разрабатывающиеся теории ставили перед собой космические, всеобъемлющие задачи. Однако дело не только в том, что ученые этого периода занимались широким кругом вопросов. Широта обхвата может быть при систематизации изучаемого материала, при подведении итогов работ нескольких групп или даже поколений ученых. Но бывают эпохи, когда научное мышление проявляет широту в открытии новых перспектив, в создании новых точек зрения, не только объединяющих и систематизирующих уже открытые, известные факты, но и проливающих на них свет с новых сторон, ставящих новые задачи не только перед исследователями, но открывающих дорогу и для ученых следующих поколений. Таким и был конец XIX в.

В начале XIX в. стали складываться новые подходы к психике. Отныне не механика, а физиология стимулировала рост психологического знания. В середине XIX в. в физиологии произошел великий переворот. Он был подготовлен рядом открытий, среди которых видное место занимает эволюционное учение Чарльза Дарвина10
Шульц Д., Шульц С. История современной психологии. – СПб., 2002. – С. 144.

Переворот, который произвел дарвинизм в научном мышлении, заключался в разработке новой схемы детерминистических отношений между организмом и средой. Для предшествующих концепций среда имела значение стимула, который производит в телесной организации эффект, соответствующий ее изначально заданному неизменному устройству. Теперь же среда оказывалась силой, способной не только вызывать, но видоизменять жизнедеятельность. Внутренняя динамика и спонтанность уступали место непрерывному воздействию внешних условий. При этом среда выступала не только как источник воздействий на организм, но и как объект действий организма, которые помогают ему сохранить необходимое для выживания соответствие внешнего и внутреннего.

Изменилось и понятие об организме: предшествующая биология считала виды неизменными, а живое тело – своего рода машиной с раз и навсегда фиксированной физической и психической конструкцией. Оказалось, что организм есть продукт взаимодействия со средой в фило– и онтогеническом развитии и присущие ему внутриорганические особенности обусловлены законами эволюции. Жизнь вида посредством механизма наследственности становилась важнейшей детерминантой жизни особи11
Шульц Д., Шульц С. История современной психологии. – СПб., 2002. – С. 153.

Распространение эволюционистских представлений на область сознания ознаменовало сближение психических органических явлений с точки зрения их реального биологического родства. С тех пор психология стала черпать свои детерминалистические идеи не у механики, а у эволюционной биологии, под влиянием которой был выдвинут ряд ключевых проблем (адаптация к среде, филогенетическая обусловленность функций, индивидуальные вариации, роль наследственности, преемственность в развитии между психикой животных и человеческим сознанием, соотношение структуры и функции и другое). Изменился весь стиль психологического мышления. Важнейшим результатом произошедшего сдвига явилось внедрение объективного, генетического и статического методов, а также возникновение категории поведения, которая во многом определила направления первых исследований депривации в отечественной психологии.

Дарвинизм синтезировал то, что нарождалось в различных областях биологического знания.

Дарвин был первым исследователем, который предложил определение инстинкта, основанное на объективном анализе поведения животных. Он трактовал инстинкты как сложные рефлексы, сформированные из отдельных поведенческих элементов, которые могут наследоваться12
Дарвин Ч. О выражении эмоций у человека и животных. – СПб., 2001. – С. 75.

Идеи Дарвина послужили основой для представлений классической этологии. Целью этологических исследований является изучение поведенческих паттернов животных и основанная на этих паттернах видовая классификация.

В зарубежных исследованиях по проблеме депривации это влияние способствовало формированию этологического подхода к изучению проблемы, в частности в поздних исследованиях Дж. Боулби этот подход был определяющим.

Теория эволюции Дарвина преобразовала не только биологию, но и оказала огромное влияние на проблему развития. Открытие этой теории фактически означало расширение предмета психологии, включение в него новых проблем, направленных на исследование вопросов взаимосвязи морфологии и функции, поведения и сознания и т. д.

Направления и тенденции развития психологии определялись влиянием открытий, достигнутых в пограничной с психологией области естественных наук, становлением естественнонаучной парадигмы, дающей сообществу исследователей модель постановки и решения проблем. В разработку оказались «вовлечены» данные физиологии органов чувств, физиологии высшей нервной деятельности, полученные как в России, так и на Западе. Успехи в развитии естествознания порождали стремление к применению в психологии объективных методов. Проблема психического развития ребенка стала предметом экспериментального изучения.

Как показывает анализ современных исследований, в изучении проблемы депривации появляется новая парадигма, отражающая натуралистический подход к развитию13
Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., 1995. – С. 24.

Ее отличительными чертами являлись: понимание хода развития как процесса социализации, подчеркивание роли наследственного фактора, трактовка процесса развития как приспособления, адаптации к среде. Разработка проблем психологии в естественнонаучной парадигме способствовала накоплению психологической феноменологии, созданию концепций, постановке проблем, в попытках интерпретации которых сохраняется много субъективного.

По мере того как мир все более превращался в сложную культуру, ориентированную на науку и технику, противопоставление эмоций, с одной стороны, и рассудочного, опирающегося на интеллект поведения – с другой, происходило все более отчетливо. Современный мир требовал людей, которые бы действовали «как часы». Эмоциональные процессы представляются чуждыми такому поведению, что привело к противопоставлению эмоций и интеллектуальных процессов в качестве антиподов.

Говоря обобщенно, сложилась рационалистическая концепция эмоций. Термин «поведенческие науки» становился наиболее популярным обозначением группы дисциплин, занимающихся индивидуальными и социальными особенностями поведения людей. Поведение в наиболее общем понимании и особенно наука о поведении не дают возможности анализировать такую переменную, как эмоциональное переживание. Такая ситуация в науке тормозила начало исследований по проблеме депривации, поскольку эмоциональные отношения являются одной из составляющих данной проблемы.

Имеется широкий диапазон научных точек зрения на природу и значение эмоций. Некоторые исследователи полагали, что в рамках науки о поведении можно обойтись вообще без понятия «эмоция»14
Изард К. Психология эмоций. – СПб., 2000. – С. 24.

В XX столетии стремительная урбанизация, социальные, экологические и техногенные потрясения, интенсивная миграция многих народов во многих странах сопровождались ростом числа детей, подвергающихся разнообразным лишениям.

Вторая половина XX столетия ознаменовалась выдающимся документом в истории человечества – документом, подчеркивающим необходимость постоянного подтверждения достоинства человека. Речь идет о «Всеобщей декларации прав человека» (1948), в которой формулируются права человека, представляющие собой одновременно и идеал, и стратегию. Эти права требуют постоянной защиты от посягательств, которым они подвергаются, а также укрепления перед лицом многочисленных опасностей, которые им грозят. Обратимся к первым статьям15
Всеобщая декларация прав человека. Перевод выполнен Секретариатом ЮНЕСКО. – М., 1994. – С. 67.

По существу статьи декларации заповедуют охрану условий существования для каждого человека от посягательств на личность и ее здоровье.

«Всеобщая декларация прав человека» сподвигла духовную часть общества обернуться к проблемам детства. 20 ноября 1958 г. была опубликована Декларация прав ребенка. Дети составляют почти половину населения земного шара. Мы солидаризируемся с мнением В. С. Мухиной о том, что полноценное «развитие ребенка является важнейшей предпосылкой развития духовной и практической сферы будущей деятельности взрослого человека, его нравственного облика и творческого потенциала. Вот почему забота об обучении и воспитании детей – важнейшая задача человечества. Однако в мире еще существует насилие, голод и социальная несправедливость, которые обрушиваются на множество детей, лишенных детства. Во многих регионах мира дети лишены почти всех прав даже в тех сферах, которые касаются их жизни»16
Мухина В. С. Детская психология: Учеб, для студентов пед. ин-тов / под ред. Л. А. Венгера. – 2-е изд., перераб. и доп. – М… 1985. – С. 4.

В Декларации прав ребенка отражены все провозглашенные в ней права. Ребенку законом и другими средствами должна быть обеспечена специальная защита и предоставлены возможности и благоприятные условия, которые позволяли бы ему развиваться физически, умственно, нравственно, духовно и в социальном отношении здоровым и нормальным путем и в условиях свободы и достоинства. Принципы Декларации прав ребенка обращают особое внимание на детство как будущее человечества. «Ребенок должен при всех обстоятельствах быть среди тех, кто получает защиту и помощь» – один из принципов декларации.

Можно сказать, что вторая половина XX в. ознаменовалась существенными сдвигами в общественном самосознании, сконцентрировав свое внимание на подтверждении достоинства и прав человека и ребенка.

В этом контексте становится очевидным влияние идей обеих деклараций на общественное самосознание и новый ракурс в развитии наук, заинтересованных в достоинстве и нормальном бытии человека и его ребенка.

Появляются специальные работы, направленные на изучение отклонений в эмоциональном и интеллектуальном развитии, связанных с экстремальными обстоятельствами жизни. В психологии вновь актуальными становятся исследования эмоциональных отношений, поскольку количество разрушенных семей, а также и страдающих детей было огромно. Была дана новая оценка воспитательной функции семьи, фигуре матери. Поскольку теория депривации является одним из главных аспектов эмоциональных отношений вообще и детско-родительских отношений в частности, то сложившаяся ситуация дала толчок к разработке этой проблемы.

Отдельный план исследований в контексте современного психоанализа несомненно относится к проблеме депривации. Эту линию интереса к проблемам, сопряженным с проблемами депривации, можно проследить начиная с исследований самого 3. Фрейда, а также его учеников и последователей. Так, К. Юнг анализировал значение отца в судьбе отдельного человека, а наш современник Ж. Лакан исследовал влияние разновидностей отцовской несостоятельности на самосознание ребенка17
Лакан Ж. Семинары образования бессознательного (1957/1958). – М. 2002. – С. 184–205.

Ученица Ж. Лакана Ф. Дальто уже в наши дни рассматривала проблемы депривации от внешнего стресса. Правда, эти исследования до сих пор проводятся в рамках тезауруса психоанализа18
Далью Ф., Назью Ж.-Д. Ребенок зеркала: пер. с франц. – М., 2004.

В то же время в XX столетии постепенно расширяется понятие депривационной среды. Новое мышление ориентировало наше сознание на экстремальные обстоятельства, которые с неизбежностью выступали как условия, продуцирующие выраженные ограничения возможности в удовлетворении основных потребностей детей и взрослых.

В последние годы проецируются идеи о новых процессах цивилизации (Н. Элиас), которые поглощают личность, нарушают гармонию Я-идентичности: «Наступает время групповой Мы-идентичности»19
Элиас H. Общество индивидов. – М., 2001. – С. 323.

Возникают новые проблемы: проблема этнического капсулирования20
Мухина В. С. Личность в условиях этнического возрождения и столкновения цивилизаций; XXI век. Развитие личности. – 2002. – № 1. – С. 20.

(В. С. Мухина); проблема переустройства миропорядка и глобального столкновения цивилизаций21
Хантингтон С. Столкновение цивилизаций // Поиск. – 1994. – № 1.

(С. Хантингтон). Изменение условий человеческого бытия само по себе выступает своей предопределенной стороной – эффектом неопределенности, что явственно действует на самосознание и обыденную жизнь людей экстремальным образом. Изменение сознания взрослых, погруженных в новые социальные катаклизмы, депривирующим образом влияет на эмоциональный статус юного поколения.

Таким образом, рассматривая становление проблемы депривации используя принцип историзма, мы анализируем контекст, в котором эта проблема зарождалась и развивалась, то есть социальные, экономические и политические силы, а также идеи, в разное время господствующие в науке.

Бурьева Оксана Павловна

Изучение психической депривации у детей младшего школьного возраста.

В нашей стране, в последнее время, наблюдается тенденция к воспитанию все большего количества детей в неполных и асоциальных семьях. Так вследствие увеличения числа разводов более полумиллиона детей ежегодно остаются без одного из родителей. Постоянно растет число исков о лишении родительских прав. Результаты выборочных исследований показывают, что большое распространение получило внутрисемейное насилие, в том числе и сексуальное. В нездоровый психологический климат семьи свой вклад вносят конфликты ее членов, а также тревожность, эмоциональная неустойчивость, интровертированность, ригидность матери, сниженная активность, сензитивность, неуверенность в себе отца. Матери вообще чаще отцов обусловливают отклонения в психическом развитии детей ,. Неправильное воспитание - это гипоопека, эмоциональное неприятие, гиперопека, потворство, жестокость, завышенные требования , , , , . При воспитании в неполной и асоциальной семье ребенок часто не получает необходимых образцов поведения взрослого и его восприятие социальных эталонов меняется в зависимости от того, как складываются отношения со взрослым. Это одна из причин депривации - неудовлетворения основных потребностей ребенка, накладывающей специфический отпечаток на его психику .

Несмотря на разнообразие видов депривации, их проявления в психологическом плане содержательно схожи. Как правило, психическое состояние депривированной личности обнаруживается в ее повышенной тревоге, страхе, чувстве глубокой, нередко необъяснимой для самого человека неудовлетворенности собой, своим окружением, своей жизнью [Е.Г.Алексеенкова, 2009; О.Г.Гордеева, 2004; Й.Лангмейер,1984; В.С.Лобзин, 1979; М.Ю.Кондратьев,2005;З.Матейчек, 1984].

Наше исследование имело целью изучение психической депривации у детей младшего школьного возраста.

Мы предположили что дети, проживающие в неполных асоциальных семьях подвержены психической депривации, тогда как дети, проживающие в полных благополучных семьях нет.

Запланированное исследование было осуществлено на базе «Муниципального образовательного учреждения «средняя общеобразовательная школа №44»г. Хабаровска.

Нами были сформированы экспериментальная группа и контрольная группа сравнения. В ЭГ вошли 10 человек младшего школьного возраста (9-10 лет), воспитывающихся в неполных асоциальных семьях. Группу сравнения составили их сверстники, воспитывающиеся в полных благополучных семьях. Отбор испытуемых осуществлялся на основе данных из карт о социальном типе семьи, для обогащения полученной информации нами были опрошены педагоги, родственники, воспитывающие ребенка.

Для решения задач исследования нами был подобран пакет диагностических методик. Анализируемые параметры, соответствующие им методики и оценочные шкалы приведены в таблице 1.

Таблица 1

Направления исследований методик диагностики психической депривации

	Используемая методика	Цель использования
	«Личностный 12 факторный опросника Кеттелла»	оценить степень выраженности личностных черт, указывающих на наличие депривации.
	«Карта наблюдения Д.Стотта»	предназначена для изучения особенностей учеников, дезадаптированных к условиям среды(состоит из 16 симптомокомплексов отражающих физическое развитие, состояние нервной системы, умственное развитие степень социализации, среду и т.д.)
	«Диагностика родительского отношения»	определить социальную установку по отношению к детям, включающую в себя рациональный, эмоциональный и поведенческий компоненты.

Из полученных в результате исследования данных по трем методикам было выведено среднестатистическое значение по каждой из них, которое и будет являться предметом дальнейшего разговора. Так же, выявленные в результате исследования эмпирические данные наиболее различающихся свойств личности, особенностей поведения у детей ЭГ и их сверстников из КГ были подвергнуты статистической обработке с помощью U-критерия Манна-Уитни с целью выявления достоверно значимых различий свойств личности и особенностей поведения в группах испытуемых.

Таблица 2

Среднестатистические данные

по методике «Личностный 12 факторный опросника Кеттелла»

Факторы	Значения (в стенах)
Факторы	Экспериментальная группа	Контрольная группа
(добросердечность- отчужденность
2. B (мышление абстрактное-конкретное)
3. C (эмоциональная устойчивость-неустойчивость)
4. D (торможение-возуждение)
5. E (доминантность-подчиненность)
6.F (беспечность –озабоченность)
7.G (обязательность–безответственность)
8.H (смелость – робость)
9.I (мягкость–твердость характера)
10.O (спокойствие –тревожность)
11.Q3 (самоконтроль– импульсивность)

В ходе проведения процедуры исследования определены параметры личности обследуемых в ЭГ и КГ:

По фактору А добросердечность-отчужденность в группе социальной гостинной получен балл близкий к минимальному значению (4,4). Такие дети отличаются недоверчивостью, чрезмерной обидчивостью, отсутствием интуиции в межличностных отношениях, в их поведении часто наблюдаются негативизм, упрямство, эгоцентризм. Значения по данному фактору в КГ является средним (5,6) что характеризует их как более социализованную личность, готовую к сотрудничеству и сопереживанию.

Среднестатистические значения по фактору В (абстрактное –конкретное мышление) в экспериментальной и контрольной группах практически не отличаются и равны соответственно 5.6 и 5.8 стена, что является средним значением, таким образом в обеих группах наблюдается средняя степень сформированности интеллектуальных функций, преобладают конкретные формы мышления, абстрактные формы мышления развиты средне. У этих детей часто отмечается плохое внимание, утомляемость.

Значения по фактору С эмоциональная устойчивость- стабильность получены следующие результаты: контрольная группа 4.2- низкое значение. Низкие значения регистрируются у детей, которые остро реагируют на неудачи, оценивают себя как менее способных по сравнению со сверстниками, обнаруживают неустойчивость настроения, плохо контролируют свои эмоции, испытывают трудности в приспособлении к новым условиям. Экспериментальная группа 5,4-среднее значение, что отражает большую уверенность в себе и, соответственно, спокойствие, лучшую подготовленность к успешному выполнению школьных требований.

Фактор D(торможении - возбуждение): ЭГ 7 стенов, КГ 6 стенов – это средне-высокие показатели. Такие дети обнаруживают повышенную возбудимость или сверхреактивность на слабые провоцирующие стимулы. Для них характерно моторное беспокойство, отвлекаемость, недостаточная концентрация внимания. Формирование этого качества связано как с особенностями темперамента, так и с условиями воспитания.

Фактор E доминантность – подчиненность: ЭГ 6,4 , КГ 5,4 – это средние показатели, такие дети демонстрируют либо зависимость от взрослых и других детей, легко им подчиняется, либо проявление этого свойства сопровождается поведенческими проблемами, наличием агрессии; лидерские тенденции часто не находят реального воплощения, т.к. многим формам социального взаимодействия им еще предстоит обучиться. Однако у экспериментальной группы он выше на один стен следовательно стремление к доминированию у них выше, а дети из группы К. более послушны, уступчивы.

Фактор F беспечность – озабоченность: ЭГ 5,4 стена, КГ 5,8 стенов – это средние показатели свидетельствующие о том, что дети отличаются энергичностью, активностью, отсутствием страха в ситуации повышенного риска; им, как правило, присущи переоценка своих возможностей и чрезмерный оптимизм.

Фактор G обязательность – безответственность: в обеих группах получен одинаковый результат равный 4.6 стена – это среднее значение, но близкое к низкому. Этот фактор отражает то, как ребенок воспринимает и выполняет правила и нормы поведения, предъявляемые взрослыми. Низкие значения имеют дети, пренебрегающие своими обязанностями, не целеустремленные, конфликтующие с родителями и учителями. Так же у них отмечается непостоянство интересов, несобранность, отсутствие стойкой мотивации.

Фактор H смелость- робость: Этот фактор у детей отражает особенности взаимоотношений ребенка со взрослыми (родителями и учителями). ЭГ 3,4 – низкий результат - дети с низким значением фактора проявляют застенчивость и робость, они чувствительны к угрозе

КГ 5,2 – среднее значение. Эти дети легко идут на контакт со взрослыми, обладают хорошими коммуникативными навыками.

Фактор I мягкость – твердость характера: получены следующие результаты - ЭГ 3,8 и КГ 6 стенов, которые значительно отличаются. Респонденты контрольной группы показали эмоциональную сензитивность, богатое воображение, эстетические наклонности, мягкость и зависимость, а экспериментальной напротив - реалистический подход в решении ситуации, практицизм.

Фактор O спокойствие – тревожность: результаты практически равны, разница составила 0,2 стена, а именно ЭГ 7,2 и КГ 7,4. Полученные результаты являются высокими. Ребенок, имеющий высокую оценку по данному фактору, полон предчувствия неудач, легко выводится из душевного равновесия, часто имеет пониженное настроение, в то время как ребенок с низкой оценкой спокоен, редко расстраивается. Рассматриваемое свойство личности является основой возникновения невротичности. Высокий балл может быть показателем тревоги или депрессии в зависимости от ситуации.

Фактор Q3 самоконтроль – импульсивность: ЭГ 5,4 КГ 6 стенов. Респонденты контрольной группы лучше социально приспособлены, более успешны в овладении требованиями окружающей жизни, соответственно у представителей экспериментальной группы понимание социальных нормативов ниже.

Фактор Q4 напряженность – расслабленность (p=0,01): получены следующие результаты в группах - ЭГ 7,8 стена и КГ 5,4стена. Высокий показатель в экспериментальной группе свидетельствует о том, что дети напряжены, раздражительны, фрустрированы. Средний показатель контрольной группы говорит о том, что напряжение в деятельности присутствует, однако оно сменяется спокойствием и уверенностью

Таблица 3

Среднестатистические данные

по методике «Карта наблюдения Д.Стотта»

Симтомокомплексы	Значения (в процентах)
Симтомокомплексы	Экспериментальная группа	Контрольная группа
1.НД (недостаток доверия)	38,4	26,6
2. О (ослабленность)		34,2
3.У (уход в себя)	27,4	12,4
4.ТВ (тревога за принятие взрослыми)	48,6	36,4
5.НВ (неприятие взрослых)	40,2	20,6
6.ТД (тревога за принятие детьми)	35,4
7.А (асоциальность)
8.КД (конфликтность с детьми)		14,8
9.Н (неусидчивость)	29,6	18,4
10.ЭН (эмоциональное напряжение, незрелость)		27,2
11.НС (невротические симптомы)	36,4	14,4
12.С (среда)	25,6	14,2
13.УР (умственное развитие)	19,8	13,4
14.СР (сексуальное развитие)
15.Б (болезни)	35,4	15,2
16.Ф (физические дефекты)

Согласно полученным результатам (таблица 3), отличие показателей экспериментальной группы от контрольной, по большинству симптомокомплексов, является значительным. Так, респондентам ЭГ свойственны: недостаток доверия к новым людям, вещам, ситуациям - значения по шкале НД 38,4%, для сравнения, в КГ этот показатель равен 26.6%; астенический синдром (О 42% в экспериментальной группе и 34.2% в контрольной соответственно), во время которого наблюдаются разного рода перепады активности, смена настроения, и которому так же сопутствуют выраженные синдромы ТВ (тревожности по отношению ко взрослым 48,6% ЭГ и 36,4% КГ) и НВ (неприятие взрослых 40,2% ЭГ, 20,6 КГ, (p=0,05)). Данные синдромы так же характеризуются беспокойством и неуверенностью ребенка в том, интересуются ли им взрослые, любят ли его, либо, напротив, ребенок проявляет различные формы неприятия взрослых, которые могут быть началом враждебности или являться частью депрессивного синдрома.

Наиболее присущ данной группе недостаток социальной нормативности (А 48% ЭГ, 20% КГ), что выражается в неуверенности в одобрении взрослых. Такая неуверенность проявляется в различных формах негативизма. Отсутствует старание понравиться взрослым, наблюдается безразличие и незаинтересованность в хороших отношениях с ними. Детям экспериментальной группы присущи и проблемы, связанные с межличностным общением (ТД 35,4% ЭГ и 9,8% КГ,(p= 0,01)). Симптомокомплекс ТД – тревога по отношению к детям, т.е тревога ребенка за принятие его другими детьми. Временами она может принимать форму открытой враждебности. Дети из экспериментальной группы имеют более раннее половое развитие (СР 20%) по сравнению со своими сверстниками из контрольной группы (СР 10%).

Респонденты экспериментальной группы менее способны к работе, требующей усидчивости, у них низкая концентрация внимания, отсутствие перспективного целеполагания, о чем свидетельствуют данные по симптомокомплексу Н – ЭГ 29,% (КГ 18,4%).

У детей из экспериментальной группы значительно выше показатель по симтомокомплексу НС - невротические симптомы 36,4% , тогда как в контрольной группе он равен 14,4%. Так же респонденты экспериментальной группы больше подвержены болезням и органическим нарушениям об этом свидетельствует симтомокомплекс Б равный 35,4% в сравнении с контрольной группой, где Б равен 15,2%, (p= 0,05).

Рассмотрев симтомокомплексы, которым в большей мере подвержены респонденты экспериментальной группы, надо отметить, что у детей контрольной группы выше показатель эмоционального напряжения (ЭН 27,2%) по сравнению с детьми экспериментальной группы (ЭН 20%), т.е дети КГ боятся сделать что-либо не так, не умеют самостоятельно принимать решения, у них присутствует страх получить неодобрения значимых для них взрослых.

Целью, рассмотренных выше методик, было изучение депривационных последствий, теперь перейдем к рассмотрению результата опросника Варга - Столина, призванного определить наличие депривационного воздействия со стороны семьи (таблица 4).

Средние баллы по шкале «кооперация» – 5-6 баллов – являются признаком того, что взрослый проявляет искренний интерес к тому, что интересует ребенка, высоко оценивает способности ребенка, поощряет самостоятельность и инициативу ребенка, старается быть с ним на равных.

Таблица 4

Среднестатистические данные

по методике «Диагностика родительского отношения»

Шкалы оценивания	Значения (в баллах)
Шкалы оценивания	Экспериментальная группа	Контрольная группа
1.Принятие-отвержение	18,4
2.Кооперация
3.Симбиоз
4.Контроль
5. «Маленький неудачник»

Итак, родители экспериментальной группы стараются принимать своих детей такими какие они есть, одобрять их интересы, поддерживать планы, проводить с ними достаточно много времени и не жалеть об этом, т.е. что у данных испытуемых имеется выраженное положительное отношение к ребенку. Данное заключение сделано, исходя из результатов шкалы «принятие-отвержение». Они равны 18,4 балла – это средний результат, тогда как в контрольной группе это значение равно 5,2 балла – низкий результат. Низкие баллы по этой же шкале – от 0 до 8 – говорят о том, что взрослый испытывает по отношению к ребенку в основном только отрицательные чувства: раздражение, злость, досаду, даже иногда ненависть. Такой взрослый считает ребенка неудачником, не верит в его будущее, низко оценивает его способности и нередко своим отношением третирует ребенка.

По шкале «симбиоз» в обеих группах получены средние баллы –5,2-5,6 баллов – достаточны для того, чтобы сделать вывод о том, что взрослые не стремятся к установлению психологической дистанции между собой и детьми, старается всегда быть ближе к ним, удовлетворять их основные разумные потребности, оградить от неприятностей.

В контрольной группе получены высокие баллы по шкале «контроль» – 6 баллов, которые свидетельствуют о том, что взрослый человек ведет себя слишком авторитарно по отношению к ребенку, требуя от него безоговорочного послушания и задавая ему строгие дисциплинарные рамки, навязывает ребенку почти во всем свою волю. В экспериментальной группе получен средний результат 4 балла, следовательно, респонденты так же стремятся к контролю своих детей, но он не является тотальным.

Отношение к неудачам своего ребенка и вера в него измерялись по шкале «маленький неудачник». В обеих группах получен средний результат, однако респонденты контрольной группы больше верят в своих детей (3 балла), чем респонденты эксперементальной (4,2 балла). Средние баллы по этой шкале – 3-6 балла, свидетельствуют о том, что неудачи ребенка взрослый считает случайными и верит в него.

Таким образом, по результатам исследования детей младшего школьного возраста из неполных асоциальных семей в сравнении с их сверстниками из полных социально благополучных семей нами были выявлены признаки депривирующего воздействия (опросник родительских отношений). Согласно полученным результатам, дети экспериментальной группы менее подвержены депривирующему влиянию со стороны родителей, чем дети контрольной группы. Такой вывод сделан нами, исходя из анализа стиля общения с ребенком: родители контрольной группы считают авторитарный стиль воспитания залогом успешности своего ребенка, тогда как родители экспериментальной группы предоставляют детям свободу. Это объясняет повышенную тревожность детей контрольной группы стремление к избеганию неудач, наличие тревожно-депрессивного фона настроения, подавленность, недооценивание своих возможностей (фактор О опросника Кеттелла).

Результаты исследования показали, что личностные характеристики основной группы отличаются от аналогичных характеристик контрольной. Детям, входящим в экспериментальную группу присущи следующие качества: игнорирование социальных условностей и авторитетов, могут агрессивно отстаивать свои права на самостоятельность (фактор E, симптомокомплексы А, КД); сверхчувствительная нервная система, острое реагирование на любую угрозу, неуверенность в своих силах, такие дети не любят работать в группах, предпочитают ограниченный круг общения (фактор H, симптомокомплексы ТВ, НВ); практичность, реалистичность – такие дети подходят к жизни с логической меркой (фактор I, симптомокомплекс НД); слабый контроль над своими эмоциями, часто теряются в новых обстоятельствах, действуют непланомерно, не доводят начатое до конца (фактор Q3, симптомокомплекс Н); напряженность, возбужденность, беспокойность, активное неудовлетворение стремлений, раздражительность (фактор Q4).

Многие, из перечисленных выше качеств, присущи подростку, взрослому человеку, но если они присутствуют у детей младшего школьного возраста, то это говорит о негармоничности его развития, которое в свою очередь и свидетельствует о наличие депривации. Что и выяснилось в результате нашего эмпирического исследования.

Личностная характеристика детей контрольной группы диаметрально противоположна описанной выше – они романтики, обладающие богатым воображением, не испытывают трудности в общении, быстро забывают о неудачах, отличаются богатством и яркостью эмоциональных проявлений.

На основании проведенного теоретического и практического исследования, нами было установлено, что дети из асоциальных неполных семей, в отличие от детей, проживающих в полных социальных семьях, действительно имеют черты личности и особенности социализации, которые указывают на наличие депривации.

Список литературы

	Бережнова, Л.Н. Депривация в образовательном процессе/ Л.Н. Бережнова.- СПб. 1999. – 145с.
	Буянов, М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: записки детского психиатра/М.И. Буянов.- М.: Академия, 1988.- 233с.
	Искольдский Н.В. Исследование привязанности ребенка к матери// Вопросы психологии. – 1985. – № 6. – С.146-152.
	Князев Е.А. Педагогика и психология социальной депривации// Вопросы психологии. – 1993. – № 3. – С.39-45.
	Лангмейер, И. Психическая депривация в детском возрасте/И.Лангмейер, З. Матейчик., - Прага: издательство Авиценум, -1984.- 335с.
	Психологическая депривация: Хрестоматия: учебное пособие для студентов ун-тов/ сост. Н.Н. Крычигина. – Магнитогорск: Ма ГУ, 2003.- 234 с.
	Фурманов, И.А. Психология депривированного ребенка: пособие для психологов и педагогов/И.А. Фурманов, Н.В. Фурманова. – М., 2004.- 319 с.
	Хоментаускас, Г.Т. Семья глазами ребенка/ Г.Т. Хоментаускас.- М., 1989. -276с.
	Шевандрин, Н.И. Основы психологической диагностики: Учеб.для студ. высш. Учеб.заведений: в 3-х ч. Часть 3./ Н.И.Шевандрин – М., 2003.- 336с.

Особенности эмоциональной сферы младших школьников, воспитывающихся в детском доме

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения эмоциональной сферы детей, воспитывающихся в детском доме

1.1Социальное сиротство и его причины. Пути решения проблемы сиротства в России

1.2Социальная депривация как одна из причин нарушения социально - эмоционального развития детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в детском доме

1.3Возрастные особенности эмоциональной сферы младших школьников

1.4Психолого-педагогические способы преодоления нарушений социально- эмоциональной сферы детей из детских домов

Выводы по первой главе

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей социальных эмоций у младших школьников из детского дома

2.1Организация исследования (цель, предмет, объект, гипотеза, задачи, методы, время и место, условия проведения исследования)

2.2Описание методик исследования

2.3Обработка и анализ результатов исследования

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность исследования. Формирование и развитие личности справедливо считается одной из наиболее актуальных проблем в психологии и педагогике. Жизненный опыт, приобретенный в семье, является по своей сути уникальным и неповторимым для каждого человека. Определяющими этой среды являются внутрисемейные межличностные отношения, семейные традиции и нравственный климат, внутрисемейное поведение и культура общения, а также опыт совместной деятельности [Богданова Н.А., 2005].

Семья считается неполной, когда дети живут с одним из родителей. В большинстве случаев, это дети, которые воспитываются без отца. Возможно отсутствие обоих родителей, проживание детей с дедушками и бабушками.

Ребенок, становясь свидетелем особенностей тех отношений, которые приняты у него в семье, затем, становясь взрослым, переносит их в свою жизнь, в свою семью. Это относится и к тем семейным ролям, которые ребенок усвоил в процессе идентификации.

В традиционном понимании социализация означает процесс включения индивида в мир общества, в ходе которого он усваивает образцы поведения, социальные нормы и ценности, необходимые для успешной деятельности в данном обществе.

Проблема сиротства включена в сферу научных и практических интересов педагогики, психологии, социологии со второй четверти ХХ в., когда многие дети, лишившись родителей, стали нуждаться в замещающей семье. В последние годы, в связи с небывалым ростом числа детей-сирот в Российской Федерации, актуальность данной проблемы для нашей страны резко возросла. Это обусловлено увеличением в конце ХХ - начале ХХI вв. количества официально признанных детей-сирот и беспризорных детей, что неуклонно порождает рост социальной напряженности в обществе.

Актуальность исследования обусловлена тем, что формирование личности ребенка происходит в процессе социализации, и семья занимает наиболее значимое место среди основных социализирующих факторов.

Отсутствие семьи ведет к социальной депривации личности ребенка, и, значит, к нарушениям в личностном развитии, в частности, к отклонениям в эмоциональной сфере - повышению агрессивности, тревожности, недостатку эмпатии, социальных эмоций. Определение того, как именно отсутствие семейного воспитания влияет на развитие эмоциональной сферы детей, воспитывающихся в условиях детского дома, является проблемой настоящего исследования.

Методологической основой исследования являются основные положения возрастной и педагогической психологии, представленные в работах отечественных и зарубежных психологов: Л.С.Выготского, О.А.Карабановой, А.М.Прихожан, Д.Фильштейна, П.Г.Хейманс, Л.Б.Шнейдер, Д.Б.Эльконина, Э.Эриксона и др.

Цель исследования : изучить особенности эмоциональной сферы младших школьников, воспитывающихся в детском доме.

Объект исследования : эмоциональные особенности личности младшего школьника.

Предмет исследования : особенности эмоциональной сферы младших школьников, воспитывающихся в детском доме.

Гипотеза исследования : уровень развития социальных эмоций у младших школьников, имеющих разную степень социальной депривации и социализации, то есть, воспитывающихся в семье и у детей из детского дома, будет различным. У детей, имеющих малый опыт семейной жизни или даже не имеющих его, показатели развития социальных эмоций будут ниже.

Задачи исследования :

2.3.1Изучить понятие социального сиротства, его причины, пути решения проблемы сиротства в России.

2.3.2Изучить явление социальной депривации как одной из причин нарушения социально-эмоционального развития детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в детском доме.

2.3.3Выявить в теоретическом и эмпирическом плане возрастные особенности и различия эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в семье и вне семьи.

2.3.4Выявить психолого-педагогические способы преодоления нарушений социально-эмоциональной сферы детей из детского дома.

2.3.5Разработать рекомендации учителям начальной школы, воспитателям детских домов по преодолению социально-эмоциональных нарушений у младших школьников, воспитывающихся в детском доме.

Методы исследования: теоретический анализ психолого- педагогической литературы по теме исследования, наблюдение, беседа, эксперимент, психодиагностика, методы математической обработки данных.

Время и место проведения исследования: с октября 2015г. по май 2016г. в Ивантеевском детском доме (Московская область) - МОУ для детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Структура ВКР состоит из введения, 2-х глав, психолого- педагогических рекомендаций, заключения, списка литературы.

Глава 1. Теоретические основы изучения эмоциональной сферы детей, воспитывающихся в детском доме

.1 Социальное сиротство и его причины. Пути решения проблемы сиротства в России

Как отмечают исследователи, в условиях мировой нестабильности, инфляции, безработицы и вынужденной миграции населения бывшего СССР снизился жизненный уровень семей в Российской Федерации. Социальное сиротство не уменьшается, а с каждым годом увеличивается, то есть увеличивается число детей, оставшихся без попечения родителей, увеличивается число родителей, безответственно относящимся к судьбе своих детей. В исследованиях отмечается, что общество не имеет полного представления о настоящем положении детей в неблагополучных семьях: имеет место скрытое социальное сиротство детей при живых родителях. Нередки случаи, когда родители, чаще всего, пьющие тунеядцы, не только не занимаются воспитанием и образованием своих детей, но и просто выгоняют из дома, заставляют бродяжничать, попрошайничать, превращают их в беспризорных бомжей. Отмечается рост детской преступности. Детские дома переполнены, увеличивается количество учреждений временного содержания маленьких бродяг. Социальные работники и полиция возвращают беспризорных детей в семьи, но у многих из них отмечаются устойчивые асоциальные привычки, нарушения поведения. И если раньше это было типично для городских трудных детей, то сегодня это явление распространилось и на сельских детей. Одним словом, рушится главная основа благополучия государства - семья.

Сиротство - социальное явление существует уже столько же лет, сколько само человеческое общество, которое успело пережить на протяжении своей истории бесчисленное число эпидемий, войн, стихийных бедствий, которые приводили к гибели людей.

Раньше, вплоть до середины 20 столетия, сиротой ребенок становился тогда, когда по каким-либо причинам у него умирали родители. В современном обществе все больше случаев социального сиротства, когда родителей лишают родительских прав по причине аморального, асоциального образа жизни, это родители - преступники, алкоголики и наркоманы, жестоко обращающиеся с детьми.

М.А. Галагузова дает такое определение социальному сироте - это

«ребенок, который имеет биологических родителей, но они по каким-то причинам не занимаются воспитанием ребенка и не заботятся о нем. В этом случае заботу о детях берет на себя общество и государство» .

Это явление традиционно воспринимается как нарушение нравственных устоев общества и проявление глубокой моральной деградации родителей, однако, несмотря на социальное осуждение, во многих странах век за веком оно становилось все более распространенным.

«В современной России проблема сиротства приобрела угрожающие масштабы. Динамика роста числа детей-сирот и детей, утративших родительское попечение, такова: в 1991 г. их количество в стране составляло 446 тыс., к 1995 - 533 тыс., к 1998 г. - 550 тыс., а к 2005 г.- около 600 тыс.» . По данным статистики, в Российской Федерации насчитывается около 800 тыс. детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей .

Социальные сироты в нашей стране составляют абсолютное большинство детей, оставшихся без попечения родителей, около 95%. При этом безнадзорных и беспризорных детей, входящих в группу риска по социальному сиротству, по самым скромным подсчетам, более 1 млн. человек.

Согласно статистике, в Российской Федерации имеется 2 740 учреждений, в которых содержится 270 тыс. детей, из них: 1 330 детских домов, 360 школ - интернатов, 250 домов ребенка, 800 приютов. Через приюты и реабилитационные центры проходят до 350 тыс. детей в год .

Учёные выделяют и так называемую категорию «скрытых сирот», к которым относят детей, чьё положение скрыто от государства, и они долгое время не получают помощи. Некоторые дети сами покидают свои неблагополучные семьи по причине плохого или даже жесткого отношения к ним, а некоторых лишают места жительства сами родители. Как следствие увеличивается число беспризорных детей и подростков .

Рост социального сиротства в современной России, как отмечают специалисты, обусловлен несколькими причинами.

Первая, как основная для стран Западной Европы, это кризис института семьи. С каждым годом увеличивается количество разводов, незарегистрированных брачных отношений, гомосексуальных отношений и снижение рождаемости детей.

Вторая - добровольный отказ родителей от своего ребенка, как правило, вскоре после его рождения - в легальной или нелегальной форме:

-дети - подкидыши,

-дети, оставленные в клиниках без подписания официальных отказа. Чтобы гуманизировать этот трудно контролируемый процесс, общество стало создавать при родильных домах специальные контейнеры под названием «Бэби-боксы». Они известны в Европе еще со времени средних веков, в конце 19 века их отменили, но пришлось возобновить вновь в 1952 г.

Третья - лишение родительских прав. В последние годы в России все больше распространяется «скрытое» социальное сиротство, следствием которого является неуклонный рост числа беспризорных и безнадзорных детей и подростков.

Четвертая - рост преступности среди женщин, чьи дети часто рождаются в тюрьме. После таких родов, возможны два варианта развития событий. В первом случае женщину оставляют в роддоме до полного восстановления (обычно 3 - 4 дня). Ребенок остается все это время с матерью под конвоем. Во втором случае маму с ребенком отвозят сразу же в СИЗО, помещают в тюремную больницу, лишая ребенка грудного скармливания.

Дальнейшие условия жизни таких женщин и их детей будут зависеть от того, нарушает ли заключенная правила нахождения под стражей в СИЗО, бросает ли курить (это главное требование). Если не нарушает, то ей предоставляют комнату для проживания вместе с ребенком в течение трех лет. Но часто тюрьмы не имеют таких условий, а также некоторые родительницы не соблюдают соответствующие условия, и тогда ребенка передают в детский дом или под надзор специальных воспитателей, работающих в СИЗО. Мать может навещать ребёнка 6 раз в день. Часто она не может выбрать удобный график посещения и кормления, у нее может пропасть грудное молоко. Ее ребёнок изначально оказывается обделенным вниманием и материнской любовью.

Если ребенку исполняется три года и у его родительницы срок отсидки не закончен, то его передают в детский дом. Часто женщины, отсидевшие срок в тюрьме, так и не забирают своих детей из детского дома.

Дети, которые потеряли родительское попечение, передаются на воспитание (удочерение/усыновление или же под опеку) в приемную семью, если же нет такой возможности, детей-сирот отдают в специальные учреждения (детские дома, ЦССВ, школы-интернаты, дома малютки). На органы опеки и попечительства обществом возлагаются обязанности по выявлению, учету и избранию форм устройства детей, оставшихся без попечения родителей, а также по контролю за условиями их воспитания, содержания и образования. Они обязаны в трехдневный срок со дня получения сообщения о таком ребенке провести обследование условий жизни и обеспечить его защиту и устройство.

Приведенные статистические данные свидетельствуют не только о серьезном кризисе института семьи, но и об общем падении уровня социального здоровья, нравственного сознания и духовной культуры в российском обществе. Последствия этого системного кризиса могут быть катастрофичны, ведь чем больше сегодня число обездоленных детей и подростков, тем выше будет в недалекой перспективе процент социально дезадаптированных граждан, в том числе имеющих склонность к криминальной деятельности и иным формам антисоциального поведения. Дети, которые лишены родительского попечительства, склонны к бродяжничеству, имеют огромный риск стать жертвой преступления или насилия (торговля сексуальными услугами). Эти дети с раннего возраста начинают употреблять алкоголь и наркотики. Гинекологические патологии у безнадзорных девочек составляет 12-14 %. Самая распространенная болезнь - ВИЧ -инфекции - зафиксирована у безнадзорных и беспризорных детей.

В связи с этим совершенно очевидно, что решение проблемы социального сиротства является одной из приоритетных стратегических задач государства и институтов гражданского общества.

Каковы же пути преодоления этого социального явления? Назовем главные направления социальной помощи :

1.Стабилизация социально-экономических и политических процессов в обществе.

2.Возрождение духовной культуры нации.

3.Экономическая, законодательная, социальная поддержка семьи, материнства и детства.

4.Возрождение, развитие и пропаганда лучших воспитательных традиций, основанных на гуманизме, любви и уважении к ребенку; возвращение воспитания в учебные заведения.

5.Реорганизация жизнедеятельности системы учреждений для детей- сирот, в том числе воспитательных систем этих учреждений.

6.Совершенствование системы устройства детей-сирот. Можно также добавить:

·развитие учреждений семейного типа;

·увеличение количества женщин в органах власти.

На сегодняшний день активизация решений проблемы сиротства в стране связана с увеличением благотворительных и волонтерских организаций, с организацией теле и радиопрограмм, освещающих эти движения, пропагандирующих необходимость передачи детей в приемные семьи.

1.2 Социальная депривация как одна из причин нарушения социально- эмоционального развития детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в детском доме

В настоящее время проводится множество исследований, в которых изучаются различные аспекты влияния семьи на ребенка. Многие авторы (Абрамова, Эйдемиллер, Юцтискис и другие) придерживаются той точки зрения, что наиболее значимым фактором, влияющим на развитие личности ребенка, является внутрисемейное межличностное взаимодействие. При этом глобальные изменения в семье, в том числе развод, ранняя смерть родителя или ребенка и т.д. могут привести к дисфункциональности и значительному снижению воспитательных возможностей семьи. В тоже время, по мнению многих исследователей как зарубежных, так и отечественных воспитание внутри семьи является наиболее адекватным и эффективным в процессе формирования личности и морально-нравственных качеств . Стоит отметить, что влияние родителей и внутрисемейной среды многие исследователи считают сферой первичной социализации, а воспитание как одно из составляющих социализации. При этом под социализацией, как социологи, так и психологи, понимают двухсторонний процесс постоянной передачи обществом и освоения индивидом в течение всей его жизни социальных норм, культурных ценностей и образцов поведения, позволяющий индивиду функционировать в данном обществе . По мнению ряда авторов (А.А.Реан и др.) социализация - это особый процесс включения ребенка в общество, процесс и результат усвоения, активного воспроизводства индивидом социального опыта. Он может происходить как стихийно, так и целенаправленно (воспитание) . В соответствии с этим подходом воспитание понимается как разновидность социализации, которое происходит целенаправленно и осуществляется обществом в целом, и значимыми для ребенка людьми, в частности.

Еще Л.С. Выготский подчеркивал, что социальный мир и окружающие взрослые не противостоят ребенку и не перестраивают его природу, но являются органически необходимым условием его человеческого развития. Ребенок не может жить и развиваться вне общества, он изначально включен в общественные отношения, и чем младше ребенок, тем более социальным существом он является .

В то же время в своей концепции культурно исторического развития Л.С.Выготский рассматривал процесс интериоризации внешних средств вне зависимости от особенностей взаимодействия и отношений ребенка со взрослым. Он и его последователи рассматривали взрослого носителя культуры как формального и абстрактного. Признавая важность роли общения в развитии Л.С. Выготский и его последователи, не рассматривали специфику общения между ребенком и взрослым. Эту тему в своих исследованиях развила М.И. Лисина, которая по праву считается основоположницей младенческой психологии в нашей стране. В своей книге «Формирование личности ребенка в общении» она излагает результаты многолетних исследований общения между детьми и взрослыми. Она доказала, что с самого рождения между младенцем и взрослым происходит общение, в котором оба партнера активны и которое возможно только при психологической «отделенности» ребенка и взрослого. Возражая Л.С. Выготскому, М.И. Лисина говорила не о единстве, а об эмоционально- личностных связях ребенка со взрослым, которые рассматривала в качестве главного новообразования первого полугодия жизни .

Значимым взрослым, может быть любой человек, принимающий ребенка и заботящийся о нем. В то же время многие ученые наиболее благоприятной средой для развития ребенка считают общество его родных родителей - матери и отца. Так многочисленные эксперименты, подтвердили, что дети, воспитанные в условиях родной и также приемной семьи лучше развиваются. После второй мировой войны, когда в Европе критически увеличилось количество сирот многие западные психологи и психиатры, в частности, А. Фрейд, С Данн, Х. Рейнгольд проводили исследование детей, отлученных от родителей. Они доказали как велико значение общения с родителями для правильного развития ребенка и гармонического формирования его личности, подчеркнули значение самых первых месяцев и лет жизни для замыкания содержательных, глубоко насыщенных контактов детей со взрослыми .

Личность ребенка формируется в условиях внутрисемейного межличностного взаимодействия, где важную роль играют как отношения между супругами, так и отношения между родителями и детьми. При этом отношения между мужем и женой могут иметь большое влияние на то, каким образом будут развиваться отношения между мамой и ребенком и папой и ребенком. В таких условиях все изменения, которые происходят в межличностных отношениях супругов, обязательно окажут влияние и на родительско-детские отношения. Нужно определить, какие основные составляющие входят в родительское влияние и оказывают наибольшее воздействие на формирующуюся личность ребенка.

Исследователи внутрисемейных отношений обращали внимание на родительские установки или позиции. Например, А.А.Бодалев и В.В.Столин под родительскими установками понимают «систему или совокупность родительского эмоционального отношения к ребенку, восприятие ребенка родителями и способов поведения с ним . В то же время А.С. Спиваковская обращает внимание на то, что установки обусловлены сознательной или бессознательной оценкой ребенка родителями .

Западные психологи, в частности Э. Берн понимали под родительскими установками, открытые и скрытые послания детям, которые могут запрограммировать дальнейшую жизнь ребенка. При этом установки, по его мнению, входят в систему эго-состояния Родитель и передаются из поколения в поколение. Кроме того, они в целом влияют на мировоззрение человека в будущем, определяя его отношение к самому себе и к миру .

Очень интересно на рубеже 19 и 20 веков о семейном воспитании писал П. Ф. Лесгафт. В своей монографии он описал типы школьников и семейную атмосферу приводящую к формированию того или иного типа. Так он выделял лицемерный, честолюбивый, добродушный, забитый-мягкий, забитый-злостный и угнетенный типы. При этом описание того или иного типа дополняется характеристикой среды, в которой он формировался. Так, например, «лицемерный тип» формируется в семье, где царит ложь и лицемерие, отсутствие всякой заботы о детях, удовлетворение тех желаний ребенка, которые он добивается лаской, смиренным видом и выпрашиванием. А «честолюбивый тип» развивается вследствие соревнования или вследствие постоянных похвал и восхищения достоинствами ребенка .

Позже к внутрисемейным факторам, влияющим на развитие и формирование ребенка стали подходить более систематизировано. В частности А.А Реан и Я.Л. Коломинский рассматривали социализацию в семье как сочетание целенаправленного процесса воспитания и нерегулируемого процесса усвоения социальных навыков. При этом первая составляющая - это осознанное стремление родителей развить у своего ребенка те или иные личностные качества, а вторая - это восприятие и усвоение форм поведения ребенком в результате наблюдения за своими близкими. Также стоит отметить, что сочетание стремления родителей сделать ребенка лучше и нежелания заниматься саморазвитием может свести на нет все усилия по воспитанию подрастающего поколения. Классическим примером может быть тщетная борьба с курением у ребенка на фоне собственной пагубной привычки. Кроме того, на ребенка могут влиять и другие внешние факторы .

Очень интересен обзор факторов семьи влияющих на социализацию ребенка сделанный Т.В. Андреевой. Так она выделяла 5 факторов :

1.Структура семьи, её состав.

2.Позиция ребенка в семье. Включает не только очередность рождения, но и роли, отведенные ему в семье («принцесса»,

«разгильдяй», «маленький герой»).

3.Основные (реальные) воспитатели-социализаторы. Это люди, оказывающие наибольшее влияние на развитие ребенка.

4.Стиль воспитания в семье. Это преобладающий стиль воспитания основного социализатора, несколько корректируемый вспомогательными социализаторами.

5.Личностный, нравственный и творческий потенциал семьи. То есть вся совокупность позитивных человеческих качеств взрослых членов семьи.

В эту классификацию не включены характеристики ребенка как индивида, такие как пол и конституциональные особенности, проявляющиеся в задатках и темпераменте. При этом их влияние на особенности социализации достаточно велико. Например, значительно отличается социализация мальчиков и девочек.

В зависимости от того, как сочетаются факторы влияния, формируется своя неповторимая семейная система социализации. Несмотря на уникальность и неповторимость этих систем, некоторые аспекты, особенно касающиеся стиля воспитания, могут совпадать у отдельных семей. При этом знание стиля воспитания и его особенностей помогает практикующим психологам предположить, с какими психологическими проблемами столкнется ребенок. Для этой практической цели были разработаны различные классификации стилей воспитания.

Многие исследователи (Р. Спитц, Дж. Боулби) отмечали, что отрыв ребенка от матери в первые годы жизни вызывает значительные нарушения в психическом развитии ребенка, что накладывает неизгладимый отпечаток на всю его жизнь .

А. Джерсилд, описывая эмоциональное развитие детей, отмечал, что способность ребенка любить окружающих тесно связана с тем, сколько любви он получил сам и в какой форме она выражалась .

Л. С. Выготский считал, что отношение ребенка к миру - зависимая и производная величина от самых непосредственных и конкретных его отношений к взрослому человеку .

Поэтому так важно заложить основу доверительных отношений между ребенком и взрослым, обеспечив эмоционально и психологически благоприятные условия для гармоничного развития ребенка.

Депривация - термин, широко используемый сегодня и в медицине, и в психологии. Прихожан А.М считала, что депривация это от английского (deprivation), означает «лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей».

Что бы более точно понять суть термина «депривация», важно обратиться к его этимологии. Латинский корень privare, что значит «отделять», лежит в основе английских, французских, испанских слов, переводимых на русский язык как «частный, закрытый, отдельный»; отсюда же и используемое в русской речи слово «приватный». Префикс de в данном случае передает усиление, движение вниз, снижение значения корня (по аналогии со словом «депрессия» - «по-давление» .

Психическая депривация - психическое состояние, возникшее в результате определенных условий, в которых субъекту не представляется возможность для удовлетворения ряда его основных психосоциальных потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени. Депривационная ситуация у ребенка - особые условия жизнедеятельности ребенка, проявляющиеся в невозможности или затруднении удовлетворения его основных психосоциальных потребностей.

Понятия «психической депривации» и «внутренние условия депривации» впервые определены в монографии Дж. Лангмейера и З. Матейчека. Авторы подчеркивают, что прототипом депривированного ребенка является ребенок, лишенный родительского попечения. Неудовлетворение потребностей, которое происходит в результате отделения человека от необходимых источников их удовлетворения, имеющее для него пагубные последствия приводит к состоянию депривации.

Депривацию можно сравнить с радиацией, она вызывает постоянный страх, который разрушает клетки мозга ребенка. Депривация незримо воздействует внутри, разрушая психику. Она может сказаться в последующих поколениях человека и от ее разрушительных последствий трудно избавиться. Как отмечают специалисты, влияние депривации таково, что в самый чувствительный период своего развития, ребенок в течение 5 месяцев теряет 1 балл от своего IQ в месяц и один килограмм от нормы в весе и росте. При большей длительности депривационного влияния можно говорить уже о задержке физического и умственного развития.

Развитие ребёнка, оказавшегося в интернате, отличается от развития де тей, живущих с родителями, особенно на ранних этапах жизни. Дети, лишенные материнской любви и заботы в раннем возрасте, испытывают задержку в эмоциональном, физическом и интеллектуальном развитии: у них наблюдается двигательная заторможенность, старческое выражение лица, вялая реакция на раздражители, потеря интереса к окружающим, крик-плач по ночам. Ребенок становится грустный, плаксивый, боязливый, раздражительный. Он может часами лежать с широко раскрытыми глазами, словно не замечая окружающих. Некоторые - хватаются за щеки и начинают раскачиваться, таким образом, они сами себя так успокаивают, компенсируя нехватку ласки, материнского внимания. Бывает, что он отказывается от еды или же вовсе, ест так, что желудок не успевает понять, что он поел. Утрачивается способность к сосательным движениям. Могут возникать признаки экземы, бронхиальной астмы, нейродермита. С возрастом вся симптоматика депривации усиливается и закрепляется. Отмечено преобладание отрицательных эмоций, нарушение зрительной функции, отсутствие улыбки на лице. Ребенок не смотрит в глаза взрослым, не прислушивается к их голосу, не желает инициировать контакт. К четырем-семи годам могут проявляться устойчивые изменения в эмоционально-волевой сфере: расстройство эмоций, нарушение коммуникативной функции, двигательной стереотипии.

Замечено, что дети, находящиеся в условиях детского закрытого учреждения более четырех лет, плохо успевают в школе, тревожны, не поддаются контролю со стороны взрослых, имеют выраженные наклонности к девиантному поведению.

Часто наблюдаются патологические привычки:

-кусание ногтей, сосание пальцев рук, одежды;

-выщипывание волос;

-раскачивание туловища (яктация) и др.

Существенна именно психологическая сторона этих последствий. Вместе с тем отмечены наиболее типичные симптомы, симптомокомплексы и синдромы, включающие :

-задержку интеллектуального развития (от легких временных, парциальных задержек до глубокой умственной отсталости), обеднение познавательной сферы (Т.А.Басилова; Г.Г.Буторин; В.В.Ковалев; В.С.Мухина; Е.А.Стребелева; Дж. Лангмейер; З. Матейчек и др.).

-эмоциональные расстройства в структуре различных депривационных состояний, а также глубокие и стойкие искажения формирования эмоций: обедненность эмоционального реагирования, неспособность к сопереживанию, вплоть до эмоциональной уплощенности (И.В.Дубровина; И.А.Залысина; А.Г.Рузская; Е.О.Смирнова; Дж. Лангмейер; З. Матейчек и др.);

-волевые нарушения, от снижения активности до выраженной пассивности ребенка, слабости и истощаемости побудительных мотивов (Э.А.Минкова; В.С. Мухина; В.Н.Ослон; Э.Пиклер; Е.Г. Трошихина; А.Б.Холмогорова);

-двигательные стереотипии и привычные действия в бодрствовании (раскачивания, сосание пальца, языка, и др.), которые рассматриваются в качестве аутостимулирующих действий, призванных заместить недостаточность стимулов любого рода (В.Годфри Коблинер; М.Ю.Кистяковская; В.С.Мухина);

-функциональные соматовегетативные проявления, среди которых наиболее частыми являются нарушения аппетита, сна (В.Годфри, Коблинер; В.В.Ковалев; Э.Пиклер; Е.А.Стребелева).

Дж. Лангмейер и З. Матейчек выделяют следующие факторы, определяющие специфику депривации: возраст, в котором ребенок подвергся влиянию депривационных факторов, конституциональные особенности (темперамент, уровень активности, уровень адаптивных возможностей, генетическая предрасположенность к различного рода психическим, соматическим заболеваниям, (которые могут быть спровоцированы условиями депривации), органические поражения центральной нервной системы (возникшие в период внутриутробного развития ребенка различной степени тяжести) .

Серьезным следствием депривации потребности ребенка в родительской любви является также отсутствие у него чувства уверенности в себе, что, возникнув на ранних стадиях онтогенеза, становится устойчивой характеристикой личности депривированного ребенка.

1.3. Возрастные особенности эмоциональной сферы младших школьников

Российские исследователи активно изучают эмоциональные нарушения младших школьников. Но подходы к этим исследованиям различные. Они зависят от того, к какой области знаний относятся эти нарушения: с точки зрения педагогической психологии или с точки зрения специальной клиники ребёнка.

Главная и серьёзная проблема психологии - эмоциональная неустойчивость и неуравновешенность учеников начальных классов. Очень трудно учителям находить подход к детям упрямым, обидчивым, драчливым, или к детям, которые очень болезненно воспринимают любое замечание преподавателя: начинает плакать, возбуждаться, тревожиться. Это приводит к растерянности, как родителей, так и учителей.

Известные психологи Лебединский, О.С. Никольский утверждают, что постоянные устойчивые негативные переживания детей особенно опасны для развития психики ребёнка, мешают положительно развиваться активной внутренней позиции, формированию адекватной самооценки. Очень важно изучение возрастных особенностей эмоциональной сферы детей, потому что имеется тесная связь эмоционального и интеллектуального развития.

Педагог-исследователь Е.И. Янкина утверждает, что если эмоциональные нарушения присутствуют у малышей, то ребёнок в дальнейшем не сможет использовать свой интеллект для дальнейшего развития. Дети с эмоциональным нарушением могут не ощущать горя, страха, стыда, отвращения к плохому. Зато у них постоянное чувство тревоги. Исследователи убедились в том, что эмоциональность очень влияет на интеллектуальное развитие школьника. Если ребёнок в постоянном унынии, пессимизме, в тревоге или подавлен, он не будет активен, жизнерадостен, любопытен, как здоровый ребенок.

Учёный-исследователь детской психики Ю.М. Миланич разделяет детей на 3 группы :

1.Дети, находящиеся в вечном конфликте с самим собой. В них отмечается постоянная тревожность, необоснованные страхи, частая смена настроения.

2.Дети, живущие в постоянной конфликтной ситуации, они возбудимы, раздражительны, агрессивны.

3. Дети, живущие, не только в конфликте с другими детьми, но и с самим собой. Они агрессивны, находятся в постоянной тревоге, мнительны и подвержены страхам.

Агрессия, злость в детях младших классах с эмоциональными нарушениями совершенно беспричинна, она может длиться очень долго.

Есть дети экзальтированные. На все события они реагируют очень бурно и не адекватно. Например, если они в восторге или им плохо, то обязательно об этом будет знать весь класс, так они выражают свое состояние чрезмерно громким хохотом, плачем, рыданием.

Другое эмоциональное нарушение - чрезмерная застенчивость, ранимость, обидчивость, робость. Такие дети стесняются выражать свои переживания открыто.

Еще одно из распространенных нарушений эмоциональной сферы младших школьников - деструктивная тревожность, которая парализует личность и препятствует ее конструктивному развитию.

Тревожный синдром включает в себя следующие симптомы: низкий уровень фрустрационной толерантности, деформация Я-концепции, фрустрированность в процессе социального функционирование.

Наличие тревожного синдрома у ребенка младшего школьного возраста указывает на неспособность личности совладать задачей ситуации социального функционирования за счет своих потенциалов.

В последнее десятилетие интерес психологов к изучению тревожности существенно усилился в связи с резкими изменениями в жизни общества, порождающими неопределенность и непредсказуемость будущего и, как следствие, переживания эмоциональной напряженности, тревогу и тревожность.

Именно тревожность, как отмечают многие исследователи, такие как А.И. Захаров, В.Р. Кисловская, Б.И. Кочубей, М.С. Неймарк, А.М.Прихожан и др., лежит в основе целого ряда психологических трудностей детства, в том числе многих нарушений развития, служащих поводом для обращений к психологу .

Анализ психологической литературы показывает, что среди ученых нет единого подхода к выделению типов тревожности.

Тревожность как понятие возникает в рамках психоаналитического подхода, по Фрейду чувство тревожности связанно с чувством беспомощности. К. Хорни определяет тревогу как врожденное свойство. Астахов выделяет функции тревоги: первая - функция сигнала (сигнал о состоянии, опасности); вторая - функция поиска (поиск защиты и источника обеспечения безопасности); третья - функция оценки.

На определенном этапе развития науки «страх» и «тревога» были синонимами и рассматривались в одном ключе. Научно - психологическое изучение страха и тревоги, равно как и эмоциональных явлений в целом, ведет свое начало с трудов Ч.Дарвина. Как известно, его взгляды на страх основываются на двух основных положениях: во-первых, на том, что способность к переживанию страха, являясь врожденной особенностью человека и животных, играет значительную роль в процессе естественного отбора: во-вторых, на том, что на протяжении жизни множества поколений этот адаптивный механизм совершенствовался, поскольку побеждал и выживал тот, кто оказывался наиболее искусным в избегании и преодолении опасности.

Согласно взглядам классиков теории научения, также как и в классических теориях эмоций, «тревога» «тревожность» и «страх» - очень близкие явления. И тревожность, и страх - эмоциональные реакции, возникающие на основе условного рефлекса.

Тревожность широко изучалась в другом направлении школы научения, представленном известными именами - К.В.Спенса и Дж.Тейлор. Они рассматривали тревожность (отличая ее от страха) как приобретенное влечение, имеющее стойкий характер. Тревожность, с точки зрения Дж.Тейлор, лишь «некоторым образом связана с эмоциональной чувствительностью, которая в свою очередь вносит в свой вклад в уровень побуждения».

Под термином «тревожность» понимают индивидуальную психологическую особенность, проявляющуюся в склонности человека к частым и интенсивным переживанием состояния тревоги, в данном случае тревожность рассматривается как устойчивое личностное образование и как свойство темперамента, обусловленное слабостью нервных процессов, такого мнения придерживаются (Ханин Ю.Л., Забродин Ю.М.) .

И.А.Мусина дает следующее определение тревожности - это предчувствие угрозы, которое возникает у индивида при наличии опасности, реальной или воображаемой .

Тревожность - склонность человека к переживанию состояния тревоги и один из основных показателей индивидуальных различий и субъективных проявлений неблагополучия взаимодействия личности с окружающей средой (В.С.Мерлин) .

Ф.Б.Березин, Ю.Л.Ханин описывают тревогу, как временное психологическое состояние, возникшее под действием стрессовых факторов.

В некоторых источниках тревожность дифференцируется еще и в зависимости от того, в какой сфере (среде) она проявляется: частная, «связанная» (школьная, экзаменационная, межличностная и др.) и общая, «разлитая», свободно меняющая объекты в зависимости от изменения их значимости для человека (Л.И. Божович, В.Р. Кисловская).

Ч.Д. Спилбергер считает, что тревога побуждает индивида искать способы поведения, облегчающие переживание стресса, благодаря привлечению защитных механизмов, а также путем активации механизмов избегания, выводящих индивида из ситуации, вызывающей тревогу.

В.М.Астапов описывают тревогу как регулятор поведения у ребенка младшего школьного возраста, выделял следующие ее функции:

1.Информационную, состояние тревоги предвосхищает тот или иной вид опасности, предсказывает нечто неприятное, угрожающее и сигнализирует об этом индивиду;

2.Поисковую, тревога сигнализирует об опасности и побуждает индивида к поиску ее источников;

3.Оценочную, оценка ситуации приводит к запуску приспособительных действий, защитных механизмов и других форм адаптивной деятельности через прояснение субъективного смысла ситуации для человека .

1.3 Психолого-педагогические способы преодоления нарушений социально-эмоциональной сферы детей из детского дома

Изучение совладающего поведения в зарубежной психологии (Р. Лазарус, С. Фолкман, К. Масени и т.д.) ведется в нескольких направлениях: исследование когнитивных механизмов совладания, анализ стрессовых ситуаций, изучение влияния личностных переменных, детерминирующих предпочтение индивидом тех или иных стратегий совладания с трудными обстоятельствами. Особенно подчеркивается роль когнитивных конструктов, обусловливающих способы реагирования на жизненные трудности. В отечественной психологии (Ф. Е. Василюк, Т.Л. Крюкова и др.) активно исследуются теоретические, методические и практические вопросы стресса и противодействия ему. Разрабатывается комплексный подход к изучению переживания человеком трудных ситуаций и совладания с ними, где предметом исследования становятся целостные ситуации человеческого бытия, включающие понимающего и осмысливающего их субъекта, основанный на методологии субъектно-деятельностного подхода .

В современных исследованиях копинг-поведения можно выделить 3 основных модели. Модель Эго-психологии (А. Фрейд, Э. Гартман) базируется на концепции систем психологической защиты и рассматривает преодоление с точки зрения динамики Эго, ослабляющей напряжение.

Ограничения данной модели состоят в том, что в ней не учитывается характер стрессовых условий или продолжительность процесса преодоления в рамках конкретной ситуации, а также преимущественно уделяется внимание процессу снятия напряжения.

Вторая модель рассматривает преодоление в терминах теории черт личности (Р. Кеттелл, Г. Олпорт) - как относительно постоянную предрасположенность отвечать на стрессовые события определенным образом. Однако многочисленные исследования показали, что совладание со стрессом является сложнокомпонентным феноменом и не может быть описано с помощью одномерных измерений характерной индивидуальной особенности или склонности к преодолению стресса.

В третьей, контекстуальной модели преодоление понимается как динамический процесс, специфика которого определяется тем, что на намерения и действия при совладании оказывает влияние взаимосвязь между человеком и условиями конкретной стрессовой ситуации. Предметом исследования в данной модели являются когнитивное оценивание ситуации, изменчивость процессов совладания в зависимости от их успешности и конкретных характеристик стрессовой ситуации, многовариантность копинг- стратегий .

Как несколько иной взгляд на процесс преодоления критической ситуации, следует выделить ресурсный подход и теорию «консервации ресурсов» С.Е. Хобфолла. Ресурсная модель стресса предполагает, что стресс возникает в результате реальной или воображаемой потери ресурсов .

С. Е. Хобфолл выделяет три категории ресурсов:

Внутренние и внешние ресурсы. К первым относятся самоуважение, профессиональные умения, оптимизм и другие. Ко вторым - социальная поддержка, занятость, экономический статус.

Как показывают зарубежные исследования, социально-психологическая поддержка и тенденция полагаться на нее оказывается важнейшим ресурсом устойчивости перед лицом жизненных кризисов. Чем обширнее социальная поддержка, тем конструктивнее ощущается переработка жизненных и рабочих стрессов. Одним из личностных ресурсов, повышающих стрессоустойчивость, выступает интернальный локус контроля и связанные с ним конструкты - уверенность в себе и самоэффективность .

Структурная классификация ресурсов включает: А) объектные (дом, транспорт, одежда, фетиши)

Б) личностные (профессиональные, социальные навыки, личностные черты)

В) ресурсы состояний - основания для достижения ресурсов.

Г) энергетические (деньги, кредит, знания) Имеют способность обмениваться.

Ресурсы, необходимые для выживания:

А) первичные. Непосредственное отношение к выживанию. Б) вторичные. Содействуют первичным .

В качестве альтернативного подхода С.Е. Хобфолл предложил многоосевую модель «поведения преодоления» и опросник SACS, построенный на ее основе. В отличие от предыдущих моделей преодолевающее поведение рассматривается как стратегии (тенденции) поведения, а не как отдельные типы поведения.

Предложенная модель имеет две основных оси: просоциальная - асоциальная, активная - пассивная, - и одну дополнительную ось: прямая - непрямая. Данные оси представляют собой измерения общих стратегий преодоления. Введение просоциальной и асоциальной оси основывается на том, что:

А) многие жизненные стрессоры являются межличностными или имеют межличностный компонент;

Б) даже индивидуальные усилия по преодолению имеют потенциальные социальные последствия;

В) действие преодоления часто требует взаимодействия с другими людьми.

К тому же обращение к индивидуальному и социальному контексту преодоления дает возможность более сбалансированного сравнения между мужчинами и женщинами.

Эффективность преодолевающего поведения в критических ситуациях

Сущность понятия «coping» заключается в эффективной адаптации человека к требованиям ситуации. Предназначение «coping stress» состоит в том, чтобы позволить человеку справиться с ситуацией - ослабить, смягчить, избежать или привыкнуть к требованиям ситуации и таким образом преодолеть стресс, совладать с ним или предохранить себя от стрессовой ситуации.

С. Коэн и Р. Лазарус, обобщив данные многих исследований, выделили пять основных задач копинга:

1)минимизация негативных воздействий обстоятельств и повышение возможностей восстановления (выздоровления);

2)терпение, приспособление или регулирование, преобразование жизненных ситуаций;

3)поддержание позитивного, положительного «образа Я», уверенности в своих силах;

4)поддержание эмоционального равновесия;

5)поддержание, сохранение достаточно тесных взаимосвязей с другими людьми.

Успешность преодоления зависит от реализации перечисленных задач. Преодолевающее поведение оценивается как успешное, если оно: устраняет физиологические и уменьшает психологические проявления напряжения; дает личности возможность восстановить дострессовую активность; оберегает индивида от психического истощения, иными словами предотвращает дистресс.

Таким образом, в качестве критериев эффективности преодоления выдвигаются психическое благополучие, снижение уровня невротизации, уязвимости к стрессам. Эффективность копинга исследователи связывают также с длительностью позитивных последствий. Выделяют два вида последствий преодоления стрессовой ситуации: кратковременные эффекты (их измеряют по психофизиологическим и аффективным показателям); долговременные эффекты (оказывают влияние на психологическое благополучие). В методическом плане их измерение связано с большими трудностями.

Несмотря на серьезные исследования копинг-поведения, до сих пор не выяснены концептуальные и эмпирические вопросы в объяснении успешности процесса преодоления. Является открытым вопрос об эффективности эмоционально-фокусированного копинга - продолжительности его действия, его контекста и субъекта. Исследования показали, что восстановление эмоционального баланса с помощью пассивных стратегий используется более интенсивно, если источник стресса не ясен и у человека нет знаний, умений или реальных возможностей уменьшить его. В таких ситуациях более эффективным является проблемно- фокусированный копинг. Известно так же, что использование проблемно- фокусированного копинга в плохо поддающихся контролю ситуациях оказывается малопродуктивным, так как истощаются энергетические ресурсы. При возможном контроле над ситуацией наиболее эффективны проблемно-ориентированные стратегии.

Применительно к конкретной ситуации люди могут использовать разные стратегии, и один и тот же человек в различных ситуациях может применять либо разные стратегии, либо наиболее типичные для него, причем в ряде случаев для преодоления стресса в конкретной ситуации возможна реализация нескольких разнородных копинг-стратегий. Успешность использования какой-либо стратегии в конкретной стрессогенной ситуации не гарантирует ее эффективность в других ситуациях. Эффективность определенной стратегии преодоления стресса зависит не только от реальной ситуации, но и от ее когнитивной оценки субъектом .

Интегративный копинг-процесс адаптации начинается с рождения заканчивается со смертью человека. В процессе развития ребёнка на него влияет целый ряд факторов, таких как особенности развития, темперамент, физическое развитие, предыдущий опыт, социальная среда. В процессе развития у каждого ребёнка формируется индивидуальный и уникальный копинг-стиль, который отражает привычный копинг-процесс, управляющий состоянием и преодолевающий стрессы повседневной жизни. С возрастом растет репертуар копинг-стратегий, которые может использовать ребёнок, для преодоления жизненных трудностей. Трансформация ранее адаптивных паттернов в зрелый копинг-стиль главная задача развития. При этом используются генетические, конституциональные особенности опыта, личностно-средовые взаимодействия, а также личностные и средовые ресурсы каждого ребёнка. Это обеспечивает огромные различия среди детей и подростков в копинг-стилях и их эффективности. Однако, чем подвижней, чем менее ригиден копинг-стиль ребёнка, чем более он склонен к изменениям, смене одних форм на другие, тем успешнее идёт процесс адаптации.

Психолого- педагогические способы преодоления нарушения социально-эмоциональной сферы детей из детских домов предполагают развитие жизнестойкости личности.

Разработка проблемы жизнестойкости связана с исследованиями С.Кобейса, С. Мадди, Л.А. Александровой, А.В. Либина, Е.В. Либиной, Д.А. Леонтьева и других. Психологи рассматривают жизнестойкость как свойство личности, представляющую собой систему убеждений человека о мире, о себе, об отношениях с миром. Согласно теории С.Мадди, которую развивают Д.А. Леонтьев и Е.И. Рассказова, данная система включает три компонента: вовлеченность, контроль и принятие риска . Эти компоненты жизнестойкости сравнительно автономны, а их выраженность в жизнестойкости характеризует способность противодействовать возникновению в стрессовых ситуациях внутреннего напряжения. Этому способствуют восприятие стрессов как менее значимых, а также навыки эффективного совладания со стрессами.

Согласно теории С. Мадди, компоненты жизнестойкости характеризуются следующим .

Вовлеченность (commitment), как компонент жизнестойкости, представляет собой убежденность в том, что для человека вовлеченность в события дает ему наибольший шанс найти что-либо интересное и стоящее. Человек с высоким уровнем развития вовлеченности от собственной деятельности получает удовольствие. В противоположность данному, отсутствие такого рода убежденности зарождает у человека ощущение существования «вне» жизни.

Контроль (control), как компонент жизнестойкости, определяется как убежденность человека в том, что на результат происходящего способна повлиять борьба с обстоятельствами, даже если влияние на данные обстоятельства не велико, и не гарантировано успешное завершение негативных событий . В противоположность данному, отсутствие такого рода убежденности зарождает у человека ощущение беспомощности. Человек с высоким уровнем развития контроля ощущает, что собственную деятельность и свой путь он выбирает сам.

Принятие риска (challenge), как компонент жизнестойкости, определяется как убежденность человека в том, что все происходящие с ним события способствуют его развитию. В основе принятия человеком риска лежит идея личностного развития за счет знаний, получаемых на основе позитивного или негативного опыта и последующее их использование полученных знаний.

С.Мадди подчеркивает, что для сохранения здоровья человека и поддержания в стрессогенных условиях его активности и работоспособности, необходим высокий уровень выраженности всех указанных компонентов жизнестойкости . Можно говорить как об индивидуальных различиях каждого из компонентов жизнестойкости, так и об их взаимовлиянии. Важным является согласованность трех компонентов жизнестойкости между собой.

В целом жизнестойкость, согласно идеям С.Мадди, включает в себя психологический и деятельностный компоненты . Деятельностный компонент предполагает определенные действия, направленные на:

-реализацию цели;

-заботу о своем здоровье;

совладание со стрессовой ситуацией;

преобразование стрессовой ситуации.

Психологический компонент предполагает изменение характера отношений к окружающим людям и к миру в целом, увеличение к ним интереса.

Указанные компоненты жизнестойкости создают систему, оберегающую человека от утраты здоровья, от чрезмерной тревоги. Таким образом, жизнестойкость может повышаться посредством преобразующего стрессовую ситуацию совладания, заботы о своем здоровье, а также за счет получения от других людей социальной поддержки.

В работе С.В. Книжниковой жизнестойкость представлена как совокупность структурных компонентов, в которую входят :

Развитые волевые качества;

-оптимальная смысловая регуляция личности;

-адекватная самооценка;

-развитые коммуникативные способности и умения;

-высокий уровень социальной компетентности.

С.В. Книжникова подчеркивает, что именно эти компоненты жизнестойкости важны в аспекте воспитания личности, способной к осознанному преодолению жизненных трудностей и их трансформации в ситуации личностного развития .

Рассматривая волевые качества в структуре жизнестойкости, С.В. Книжникова, соглашаясь с мнением Е.П.Ильина, причисляет собственно волевые качества (терпеливость и целеустремленность) и морально-волевые качества (решительность и выдержка).

Осмысленность жизни взаимосвязана с жизнестойкостью, так как жизнестойкость повышается с осознанием четких целей в жизни, увлеченностью делом, причастностью человека к различным социальным группам. В.Э. Чудновский считает, что оптимальный смысл жизни помогает человеку максимально использовать свои резервы, направляя их на преобразование обстоятельств и собственной личности .

Высокий уровень жизнестойкости связан с осознанием человека своего места в социальной группе, системе социальных отношений. Самооценка представляет собой сложное личностное образование. Самооценка является личностным параметром деятельности, так как эффективность деятельности человека зависит не только от уровня развития специальных способностей и системы хорошо усвоенных знаний, но и от уровня самооценки. Между успехами в любой деятельности человека и умением адекватно оценить свои возможности и способности существует тесная взаимосвязь.

Коммуникативные способности и умения рассматриваются в широком смысле - как качества личности человека, готовности к сознательной деятельности в единстве коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон в изменяющихся условиях. Большое значение развития коммуникативных умений обусловлено тем, что без общения людей друг с другом немыслима жизнедеятельность человека. При этом качество и результат жизнедеятельности личности определяются культурой межличностных отношений с окружающими.

Социальная компетентность заключается в способности человека к эффективной социальной деятельности, которая приносит как личностный, так и общественный результаты. В.В. Сериков отмечает, что социальная компетентность предполагает умение решать проблемы, которые возникают у человека :

-при выполнении социальных ролей в практической жизни;

-во взаимоотношениях людей;

-в оценке последствий своего поведения для группы;

в познании и объяснении социальных явлений;

-при ориентировке в среде проживания, в правовых нормах.

Выводы по первой главе

Анализ литературы позволил установить, что человек при нормальных условиях жизни проходит первичную социализацию в семье, характер и результаты которой определяются ее объективными характеристиками (составом, уровнем образования, социальным статусом, материальными условиями и пр.), ценностными установками, стилем жизни и взаимоотношений членов семьи.

Рост социального сиротства в современной России, как отмечают специалисты, обусловлен несколькими причинами: кризисом института семьи, ростом числа разводов, незарегистрированных брачных отношений, гомосексуальных отношений и снижение рождаемости детей, а также добровольным отказом родителей от своего ребенка, и лишение родительских прав; ростом преступности среди женщин.

Социальное сиротство приводит к выраженной психической депривации, стрессам и эмоциональным нарушениям у детей, воспитывающихся в детских домах. Психическая депривация - психическое состояние, возникшее в результате определенных условий, в которых субъекту не представляется возможность для удовлетворения ряда его основных психосоциальных потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени. Депривационная ситуация у ребенка - особые условия жизнедеятельности ребенка, проявляющиеся в невозможности или затруднении удовлетворения его основных психосоциальных потребностей.

Серьёзная проблема педагогической психологии - эмоциональная неустойчивость и неуравновешенность, немотивированная агрессия и депрессивная тревожность у учащихся начальных классов. Очень важно изучение особенностей эмоциональной сферы детей, потому что полноценное развитие личности ребёнка в детстве связано с его эмоциональным развитием.

Одним из путей решения в психологии проблемы преодоления ребенком из детского дома стрессовых депрессионных состояний, связанных с нарушением нормальной социализации, является обучение ребенка стратегии совладания со стрессом.

Эффективность выбранной стратегии оценивается с точки зрения наличия результата совладания (решение проблемы или снижение восприимчивости к стрессору), а также с точки зрения длительности благополучного исхода. Стратегии преодоления являются функцией от личностных качеств и конкретной стрессовой ситуации, поэтому носят динамический характер в течение всей жизни. Однако предпочтение той или иной стратегии детерминируется жизненным опытом человека. Ситуация социальной исключенности имеет объективный компонент (возможные причины) и субъективное переживание человеком принадлежности к социально стигматизированной группе. Процесс стигматизации может быть негативным и позитивным, при этом в обоих случаях присутствует факт

«навешивания ярлыка» и ожидания в отношении поведения представителей стигматизированной группы.

Переживание человеком социальной исключенности накладывает отпечаток на личностные характеристики, а также на наиболее приемлемые стратегии преодоления.

Жизнестойкость включает в себя три основные установки: включенность, контроль и вызов или принятие риска. Для сохранения здоровья человека и поддержания в стрессогенных условиях его активности и работоспособности, необходим высокий уровень выраженности всех указанных компонентов жизнестойкости. Жизнестойкость представлена как совокупность структурных компонентов, в которую входят развитые волевые качества; оптимальная смысловая регуляция личности; адекватная самооценка; развитые коммуникативные способности и умения; высокий уровень социальной компетентности.

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей социальных эмоций у младших школьников из детского дома

2.1 Организация исследования

Цель исследования: cравнительное исследование уровня развития социальных эмоций у детей, имеющих разную степень социальной депривации и социализации (опыт взаимодействия с миром людей).

Предмет исследования: эмоциональная сфера младших школьников, воспитывающихся в детском доме.

Объект исследования: дети младшего школьного возраста, проживающие в детском доме, всего 12 человек (7-10 лет); воспитатель младших школьников. Испытуемые были разделены на 2 группы: Группа 1 - дети, прожившие в детском доме 2-4 года, имеющие опыт жизни в семье (6 человек), группа 2 - дети, прожившие в детском доме 5 и более лет, не имевшие опыта жизни в семье (6 человек). Исследование проводилось в Ивантеевском детском доме (Московская область) - МОУ для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Гипотеза:

-эмоциональное состояние детей, имевших опыт проживания в семье, в большей степени зависит от влияния окружения, чем эмоциональное состояние детей, не имевших опыта проживания в семье;

-дети, не имеющие опыта проживания в семье, более конфликтны и агрессивны, чем дети, имевшие опыт проживания в семье;

Для того, чтобы доказать или опровергнуть выдвинутые гипотезы, необходимо в ходе работы решить ряд задач , а именно:

1.Выбрать параметры и исследовательские приемы;

2.Собрать информацию о детях, об особенностях их жизни и деятельности в детском доме.

3.Изучить особенности эмоциональных проявлений у детей, имевших и не имевших опыта проживания в семье.

4.Выявить особенности взаимосвязей между эмоциональными проявлениями и личностными особенностями детей, имевших и не имевших опыта проживания в семье.

5.Сформулировать выводы и разработать рекомендации воспитателям детских домов по профилактике эмоциональных нарушений у детей.

Методы исследования : Наблюдение, тестирование, методы математической обработки данных.

Методики диагностики:

1.Анкета детской нервности А.И. Захарова.

2.Тест Рене Жиля.

3.Проективный рисунок семьи (Г.Хоментаускас).

4.Тест «Оценка способов реагирования в конфликте».

2.2 Описание методик исследования

Рассмотрим более подробно используемые нами психодиагностические методики.

1. Анкета детской нервности А.И. Захарова

Анкета предназначена для исследования невротического состояния у ребенка. Анкета дана была воспитателю группы.

Тест включает 15 вопросов.

1.Легко расстраивается, много переживает, все слишком близко принимает к сердцу.

2.Чуть что - в слезы , плачет навзрыд или ноет, ворчит, не может успокоиться.

3.Капризничает ни с того ни с сего, раздражается по пустякам, не может ждать, терпеть.

4.Более чем часто обижается, дуется, не переносит никаких замечаний.

5.Крайне неустойчив в настроении, вплоть до того, что может смеяться и плакать одновременно.

6.Все больше грустит и печалится без видимой причины.

7.Как и в первые годы, снова сосет палец , соску, все вертит в руках.

8.Долго не засыпает без света и присутствия рядом близких, беспокойно спит, просыпается. Не может сразу прийти в себя утром.

9.Становится повышенно возбудимым, когда нужно сдерживать себя, или заторможенным и вялым при выполнении заданий.

10.Появляются выраженные страхи, опасения, боязливость в любых новых , неизвестных или ответственных ситуациях.

11.Нарастает неуверенность в себе, нерешительность в действиях и поступках.

12.Все быстрее устает, отвлекается, не может сконцентрировать внимание продолжительное время.

13.Все труднее найти с ним общий язык, договориться: становится сам не свой, без конца меняет решения или уходит в себя.

14.Начинает жаловаться на головные боли вечером или боли в области живота утром; не редко бледнеет, краснеет, потеет, беспокоит зуд без видимой причины, аллергия, раздражение кожи.

15.Снижается аппетит, часто и подолгу болеет; повышается без причин температура; часто пропускает детский сад или школу.

Обработка результатов. Возможные варианты ответов:

Данный пункт выражен и возрастает в последнее время - 2 балла;

данный пункт проявляется периодически - 1 балл;

Данный пункт отсутствует - 0 баллов <#"justify">Подсчитывается сумма баллов и делается вывод о наличии невроза или предрасположенности к нему.

От 20 до 30 баллов - невроз.

От 15 до 20 баллов - невроз был или будет в ближайшее время.

От 10 до 15 - нервное расстройство, но не достигающее стадии заболевания. От 5 до 9 баллов - необходимо внимание к этому ребенку.

Менее 5 баллов - отклонения несущественны и являются выражением проходящих возрастных особенностей ребенка.

2. Методика Р. Жиля

Цель теста: исследование социальной приспособленности ребенка младшего школьного возраста, сферы его межличностных отношений и их особенностей, его восприятия внутрисемейных отношений, некоторых характеристик его поведения.

Методика позволяет выявить конфликтные зоны в системе межличностных отношений ребенка, давая тем самым возможность, воздействуя на эти отношения, влиять на дальнейшее развитие личности ребенка.

Описание теста: проективная визуально-вербальная методика состоит из 42 заданий, среди которых 25 картинок с изображением детей или детей и взрослых, кратким тестом, поясняющим изображенную ситуацию и вопросом к испытуемому, а также 17 текстовых заданий.

Ребенок, рассматривая рисунки, отвечает на поставленные к ним вопросы, показывает выбранное им для себя место на изображенной картинке, рассказывает, как он повел бы себя в той или иной ситуации или выбирает один из перечисленных вариантов поведения. Экспериментатору рекомендуется сопровождать обследование беседой с ребенком, в ходе которой можно уточнить то или иной ответ, узнать подробности осуществления ребенком его выборов, выяснить, может быть, какие-то особые моменты его жизни, узнать о реальном составе семьи, а также поинтересоваться, кто те люди, которые нарисованы, но не обозначены на картинках. В целом, можно использовать те возможности, которые дают проективные методики.

Методика может быть использована при обследовании детей от 4 до 12 лет, а в случае выраженного инфантилизма и задержки психического развития - и более старшего возраста.

Психологический материал, характеризующий систему межличностных отношений ребенка, получаемый с помощью методики, обрабатывается по двум основным показателям:

1.Переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка с другими людьми.

2.Переменные, характеризующие особенности самого ребенка.

Ключ

№ шкалыЗначение шкалНомера заданийОбщее количество заданийОтношение к матери (положительное, отрицательное, нейтральное)1-4, 8-15, 17-19, 27, 38, 40-4220Отношение к отцу (положительное, отрицательное, нейтральное)1-5, 8-15, 17-19, 37, 40-4220Отношение к матери и отцу как родительской чете (положительное, отрицательное, нейтральное)1-4, 6-8, 14, 17, 1910Отношение к братьям и сестрам (положительное, отрицательное, нейтральное)1, 2, 4, 5, 6, 8-19, 30, 40, 4220Отношение к бабушке и дедушке (положительное, отрицательное, нейтральное)1, 4, 7-13, 17-19, 30, 40, 4115Отношение к другу (подруге) (положительное, отрицательное, нейтральное)1, 4, 8-19, 25, 30, 33-35, 4020Отношение к учителю (авторитетному взрослому) (положительное, отрицательное, нейтральное)1, 4, 5, 9, 11, 13, 17, 19, 26, 28-30, 32, 4015Любознательность (высокая, средняя, низкая степень)5, 22-24, 26, 28-3210Лидерство (высокая, средняя, низкая степень)20-22, 3940Общительность (высокая, средняя, низкая степень)16, 22-2441Закрытость, отгороженность (высокая, средняя, низкая степень)9, 10, 14-16, 17, 19, 22- 24, 29, 30, 40-42152Социальная адекватность поведения (высокая, средняя, низкая степень)9, 25, 28, 32-3810

3. Тест «Оценка способов реагирования в конфликте»

Цель: определение типических способов реагирования человека на конфликтные ситуации, выявление тенденций его взаимоотношений в сложных условиях. Позволяет выяснить насколько человек склонен к соперничеству и сотрудничеству в школьном коллективе, стремится ли он к компромиссам, избегая конфликтов, или, наоборот, старается обострить их.

Так же с помощью этой методики мы узнаем формы социального поведения учеников в конфликтных ситуациях с учителями, друзьями, воспитателями.

Можно также оценить степень адаптации каждого члена коллектива к совместной деятельности (для учащихся 3-4-х классов).

Текст опросника:

По каждому пункту надо выбрать только один, предпочтительный для вас вариант ответа а) или б).

1.а) Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.

б) Чем обсуждать то, в чем мы расходимся, я стараюсь обратить внимание на то, в чем мы оба согласны.

б) Я пытаюсь уладить его с учетом всех интересов другого человека и моих собственных.

3.а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

б) Иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов другого человека.

4.а) Я стараюсь найти компромиссное решение.

б) Я стараюсь не задевать чувства другого человека.

5.а) Улаживая конфликтную ситуацию, я все время пытаюсь найти поддержку у других.

б) Я стараюсь делать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.

6.а) Я пытаюсь избежать неприятностей лично для себя. б) Я стараюсь добиться своего.

7.а) Я стараюсь отложить решение спорного вопроса с тем, чтобы со временем решить его окончательно.

б) Я считаю возможным в чем-то уступить, чтобы добиться более важных целей.

8.а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего. б) Я первым делом стараюсь определить суть спора.

9.а) Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникших разногласий.

б) Я предпринимаю усилия, чтобы добиться своего.

10.а) Я твердо стремлюсь добиться своего.

б) Я пытаюсь найти компромиссное решение.

11.а) Первым делом я стремлюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы;

б) Я стараюсь успокоить другого и, главным образом, сохранить наши отношения.

12.а) Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры; б) Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет навстречу.

13.

б) Я настаиваю, чтобы все было сделано по-моему.

14.а) Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах; б) Я пытаюсь показать другому логику и преимущество моих взглядов.

15.а) Я стараюсь успокоить другого и сохранить наши отношения;

б) Я стараюсь сделать все необходимое, чтобы избежать напряжения.

16.

б) Я обычно пытаюсь убедить другого в преимуществах моей позиции.

17.

б) Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.

18.а) Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем;

б) Я дам другому возможность остаться при своем мнении, если он идет мне навстречу.

19.а) Первым делом я пытаюсь определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы;

б) Я стараюсь отложить спорные вопросы с тем, чтобы со временем решить их окончательно.

20.а) Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия; б) Я стараюсь найти наилучшее сочетание выгод и потерь для нас обоих.

21.а) Ведя переговоры, стараюсь быть внимательным к другому; б) Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы.

22.а) Я пытаюсь найти позицию, которая находится посередине между моей и позицией другого человека;

б) Я отстаиваю свою позицию.

23.а) Как правило, я озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас;

б) Иногда предоставляю другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.

24.а) Если позиция другого кажется ему очень важной, я стараюсь идти ему навстречу;

б) Я стараюсь убедить другого пойти на компромисс.

25.а) Я пытаюсь убедить другого в своей правоте;

б) Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к аргументам другого.

26.а) Я обычно предлагаю среднюю позицию;

б) Я почти всегда стремлюсь удовлетворить интересы каждого из нас.

27.а) Зачастую стремлюсь избежать споров;

б) Если это сделает другого человека счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.

28.а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего;

б) Улаживая ситуацию, я обычно стремлюсь найти поддержку у другого.

29.а) Я предлагаю среднюю позицию;

б) Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за возникающих разногласий.

30.а) Я стараюсь не задеть чувств другого;

Развитие в условиях депривации кратко. Развитие личности в условиях депривации и в особых условиях жизнедеятельности

Е. Г. УманскаяРазвитие личности в условиях депривации. Монография

Введение

Феномен психической депривации

Значения и смыслы понятия «депривация»

Развитие понятия депривационного ребенка в Европе

Научные и социально-экономические предпосылки исследований

Е. Г. Уманская
Развитие личности в условиях депривации. Монография